AS ETAPAS NA PRODUÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA

A pesquisa desenvolveu-se levando em consideração etapas, para melhor situar o entendimento da produção do material empírico. Assim, houve uma primeira etapa, chamada de fase exploratória; e um segundo momento, que consistiu na elaboração e execução de situações-problemas, cuja abordagem evidenciava as principais colocações da construção do número pela criança, de acordo com a obra consultada de Piaget e Szeminska (1975) e seguindo as orientações de Carraher (1994) acerca do método clínico de Piaget.

Durante a fase exploratória, compreendida nos meses de abril, maio, junho e agosto de 2018, já com a autorização da direção para a pesquisa e imersos no setor de Intervenção Pedagógica, fez-se uso da observação dos atendimentos junto aos alunos, procurando visualizar como estava organizada a rotina, os atendimentos, as estratégias metodológicas utilizadas, os recursos explorados, enfim, objetivava-se entender de que forma as professoras conduziam suas práticas voltadas, principalmente, na abordagem dos números conduzidas para as crianças. Neste momento da pesquisa, fez-se uso, principalmente, do diário de campo, em que se procurou registrar e lançar algumas ponderações, inquietações e reflexões das demandas vivenciadas, conforme indicavam as literaturas consultadas, além de registros fotográficos e filmagens de alguns momentos da intervenção pedagógica pelas professoras no desenvolvimento das atividades com os alunos.

Foi nessa etapa de pesquisa também, posterior à etapa de observação, que houve o levantamento dos dossiês dos alunos que já haviam sido selecionados, com o intuito de debruçar-se no estudo das informações pertinentes para compor o perfil deles, investigar os setores em que eles já haviam sido atendidos e os registros anuais da avaliação dos demais espaços, além do relatório elaborado pelo setor em que a pesquisa estava situada. Foi importante esta consulta porque possibilitou entender, também, as práticas e atividades já desenvolvidas por estes ambientes, os resultados atingidos e aqueles que precisavam ser melhor explorados.

Ao término da fase exploratória, realizou-se as entrevistas semiestruturadas com as duas professoras do setor investigado. Este momento foi oportuno, para que desta forma não houvesse qualquer interferência, que pudesse modificar ou induzir as práticas que elas já

vinham conduzindo com os seus alunos. Também, foram entrevistadas as responsáveis legais dos discentes selecionados e verificou-se, por meio de suas falas, como se dava o processo de inclusão dos alunos na sala de aula do ensino regular, a forma que os professores regentes proporcionavam as condições necessárias de aprendizagem diante das atividades e conteúdos propostos e aquelas desenvolvidas no âmbito da intervenção pedagógica.

A segunda fase demandou um tempo maior de execução, compreendida entre os meses de setembro de 2018 a junho de 2019, pois consistiu na elaboração e desenvolvimento das situações-problemas para os alunos com deficiência visual selecionados, as quais precisavam ser pensadas para atender a individualidade dos participantes, levando em consideração texturas, formas, tamanhos e situações em que elas seriam melhor apresentadas a eles. Ao todo foram realizadas oito atividades com cada um dos cinco participantes selecionados, desenvolvidas nos dias em que eles eram atendidos pelo setor em questão. É válido ressaltar que, dentre as dificuldades enfrentadas que prolongou a execução das tarefas encontram-se questões relacionadas com paralisações de professores nos dias em que aconteciam os atendimentos; falta de assiduidade de alguns participantes e as próprias questões relacionadas à falta de transporte e recursos financeiros para se descolar de suas cidades. Somado a isso, tinha-se o interesse de que as tarefas fossem realizadas com bastante cautela e cuidado e que os alunos se sentissem à vontade em desenvolvê-las.

Nesse sentido, procurou-se abordar questões relativas ao processo em que Piaget e Szeminska (1975) propõe como primordiais para que o aluno possa construir a noção de número, diante da coordenação de relações entre os objetos representativos da situação problema, ao que permite ele progredir em seu conhecimento lógico-matemático. Lançamos mão, inclusive, das sugestões elaboradas por Carraher (1994) em que propõe uma abordagem acerca da prática e execução das situações problema, detendo-se no planejamento anterior de cada situação, ao que deve ser levantado e explorado durante e, por fim, a forma da avaliação das respostas dadas pelos alunos, a fim de interpretá-los.

A escolha prévia das situações a serem apresentadas à criança possibilita ao examinador a formulação de objetivos claros para seu trabalho, o que deve orientá-lo para que ele não se perca durante o exame e saiba usar a flexibilidade do método clínico [...]. Quanto melhor o examinador conhecer a estruturação do raciocínio nos diversos estágios de desenvolvimento do conceito, melhor poderá orientar suas perguntas de modo a esclarecer o significado das respostas do sujeito (CARRAHER, 1994, p. 27).

Durante a fase da elaboração e desenvolvimento das situações-problema, levamos em consideração a linguagem pertinente a ser empregada diante dos alunos, com o objetivo de

utilizar os termos adequados para não confundir ou constituir empecilho à compreensão do que estava sendo proposto nas atividades. Compartilhamos com as colocações de Carraher (1994, p. 28) quando nos alerta da importância que “o examinador saiba de antemão que tipos de perguntas deve usar, por serem compreensíveis e não dirigirem o sujeito para uma dada resposta, e que tipos de perguntas deve evitar, por sua complexidade, ambiguidade ou diretividade”. Desse modo, julgamos ser importante trocar alguns termos empregados por Piaget e Szeminska (1975), por outros de melhor entendimento para o público que estávamos nos reportando. Os questionamentos dirigidos aos alunos como “é a mesma coisa?”, “tem o mesmo tanto?” foram substituídos por “é a mesma quantidade?”, “o mesmo número de elementos?”

Outra situação tão importante quanto a fase de planejamento, é fase do desenvolvimento das situações-problema, as quais procurou-se levar em consideração, principalmente, o raciocínio desenvolvido pelos alunos, estando atentos a que o participante dizia e fazia, as tomadas de decisões, explicações e as justificativas para as respostas dadas, de tal forma que não houvesse interferências do pesquisador, a menos que os conduzissem a retomada do problema para que eles apresentassem suas conclusões.

Para todas as situações-problema, procuramos aproveitar ao máximo os recursos pedagógicos presentes no setor investigado, para que desse modo as professoras pudessem estar fazendo uso, inclusive, de outras propostas didáticas e não somente as que comumente estavam habituadas. Dessa maneira, um recurso que fez parte de todas as atividades empregadas foi a chapa metálica que, juntamente com os imãs, constituíram os elementos centrais para a execuções das tarefas e que melhor se adequou as particularidades da deficiência visual.

5.7 OS RECURSOS PEDAGÓGICOS ELABORADOS DURANTE A INTERVENÇÃO

Para o desenvolvimento das situações-problema (APÊNDICE G), procurou-se desenvolver os recursos necessários, a fim de permitir aos alunos uma maior aproximação de suas ações ao estabelecer um contato que tivesse significado para a realidade do aluno, bem como permitisse a representação de suas vivências. Por isso, as atividades pensadas foram aquelas que os permitissem refletir sobre a matemática, em que ela pudesse estar presente em um universo mais amplo de situações e elementos do cotidiano representacional dos mesmos, o que nem sempre é trabalhado e apreciado em seu ambiente escolar, e até certo ponto, neste mesmo ambiente que é especializado na educação de alunos com deficiência visual, conforme constatou-se no período, observando-se as práticas realizadas junto a eles.

Do mesmo modo, na medida do possível, procurou-se fazer uso dos recursos e materiais didáticos que estavam presentes no setor de intervenção, como de uma chapa metálica que fez parte de todas as atividades desenvolvidas. Salientamos que, tivemos algumas construções que não tiveram sucesso, por isso, contávamos sempre com o apoio das professoras do setor, para que juntos pudéssemos pensar e construir um recurso adequado e representativo para o aluno, que não quebrasse, amassasse ou destruísse com facilidade, como sugestão foi optado pelo uso do E.V.A.

Ao todo, foram elaboradas oito situações-problema, as quais foram desenvolvidas em etapas para melhor compreensão e desencadeamento dos objetivos a serem atingidos com cada uma das atividades. Dessa forma, vamos descrever cada uma das construções elaboradas e as finalidades de cada uma das atividades.

1º RECURSO:

Para esta tarefa, que consistia em estimular o raciocínio lógico-matemático necessário à conservação das quantidades descontínuas, construímos duas árvores em E.V.A e sob elas, foram aderidos diversos imãs. Foi confeccionado, também, com tampas de garrafas pets, 16 objetos que continham imãs em seu interior, os quais foram cobertos com E.V.A para representar os frutos da situação proposta. E, em cada uma das árvores, recortamos oito círculos para que pudessem ser colocados as tampas (Figura 6). Ainda fizemos uso de dois recipientes, de tamanhos diferentes, para acomodar as tampas.

Figura 6 - Material elaborado para abordar a conservação das quantidades descontínuas

A atividade foi realizada em quatro etapas, perpassando o reconhecimento do material elaborado para a situação, incluindo diferentes configurações espaciais dos objetos para que o aluno fosse levado a considerar que nada fora modificado em sua quantidade, mesmo com os tamanhos diferenciados dos recipientes e dos arranjos dos objetos ao longo da atividade.

2º RECURSO:

Um outro aspecto relacionado à construção dos números está relacionado com a correspondência termo a termo dos elementos. Dessa forma, construímos um recurso em que permitiria ao aluno estabelecer a correspondência entre objetos heterogêneos, relacionada com correspondência provocada entre os objetos e análise das coleções correspondentes (Figura 7). Consideramos a mesma placa metálica para a aderência dos imãs e seis tampas de garrafas pets da situação anterior. Elaboramos seis caixinhas em EVA para representar os recipientes da situação apresentada aos alunos.

Figura 7- Material para abordar a correspondência provocada e a equivalência das coleções correspondentes

Fonte: Arquivo da pesquisa (2019)

A atividade foi desenvolvida em três etapas, em que, novamente, o aluno fazia um primeiro reconhecimento do material elaborado e, em seguida, era levado a estabelecer a correspondência dos elementos e perceber que sua quantidade permaneceria a mesma, independente da disposição dos elementos.

Escolhemos esta atividade por permitir uma maior coesão entre os objetos, bem como uma menor dificuldade às crianças em compreender que a quantidade de doces permanece equivalente à dos recipientes, quando se lhes tiver tirado os doces para amontoá-los. É assim, que, diante das crianças, colocar um doce para cada recipiente, há um laço mais estreito entre

os termos correlativos que colocar simplesmente ao lado um do outro, ou seja, conforme aponta Piaget e Szeminska (1975, p. 80) “o conteúdo a ser introduzido no continente lhe é mais complementar[...]”.

3º RECURSO:

Este recurso, relacionado ainda com o aspecto da correspondência termo a termo, voltou-se para análise e verificação da correspondência espontânea e a determinação do valor cardinal do conjunto, mesmo quando modififcada a disposição de seus elementos. Para esta atividade, fez-se uso além da chapa metálica, de duas circunferências, um quadrado vazado construido em EVA e quinze tampas de garrafas pets recobertas com EVA, para representar os bombons (Figura 8).

Para esta tarefa, realizada em duas etapas, o aluno deveria perceber que diferentes configurações não modificam a quantidade de elementos.

Figura 8- Material elaborado para abordar a correspondência espontânea e a determinação do valor cardinal

Fonte: Arquivo da pesquisa (2019)

4º RECURSO:

Este recurso foi elaborado a fim de permitir ao aluno, além da correspondência entre seus elementos, a seriação e a correspondência ordinal. Foi construído cinco recipientes em formatos de caixas com lados 2, 4, 6, 8, 10 cm e cinco círculos com raios 1, 2, 3, 4 e 5 cm, todos em EVA (Figura 9). As caixas continham em seu exterior ímãs para fixação na placa metálica que também foi utilizada na atividade.

Figura 9- Material elaborado para abordar a seriação, a similitude qualitativa e a correspondência ordinal

Fonte: Arquivo da pesquisa (2019)

A tarefa foi executa em quatro etapas e o aluno foi levado ao reconhecimento do material e organização por seriação dos elementos e a determinação quantidade de elementos. Além disso, o aluno deveria encontrar a correspondência entre os elementos, mesmo com a mudança da série, seja nas caixas ou nos círculos e perceber que a quantidade permanecia a mesma.

5º RECURSO:

Para esta atividade, foram confeccionados, em EVA, tiras de cinco barras com fissuras a cada dois centímetros para representar as barras de chocolates. Além de outras cinco sem fissuras e de mesmo tamanho das anteriores e outras duas, uma de 5cm e 7cm que seriam introduzidas à série (Figura 10). Todas teriam para fixação na chapa metálica, ímãs. Do mesmo modo, fez-se uso, inclusive das mesmas construções, mas sem os ímãs, para permitir o manuseio pelo aluno quando julgássemos necessário a utilização pelo aluno.

Figura 10 - Material elaborado para abordar a ordenação e cardinação dos elementos

Com esta atividade, recobertas em 3 etapas, o aluno deveria realizar a seriação das barras de chocolate, introduzir os dois novos elementos junto à série e posteriormente responder perguntas, cujas ações o conduzia ao entendimento da ordenação e cardinação dos elementos.

6º RECURSO:

Para essa atividade havíamos pensado em elaborar o material com as figuras de frutas. Entretanto, dialogando com as professoras, elas nos relataram que haviam diversos materiais, mas que ainda estavam encaixotados33, dentre os quais havia um, confeccionado em M.D.F, com diversas frutas. Escolhemos, desse modo, duas diferentes, bananas e maçãs, para conduzir a atividade dos alunos que envolvessem a situação da relação parte e todo (Figura 11), que foram desenvolvidas no mesmo quadro de metal da atividade anterior.

Figura 11 – Material elaborado para trabalhar a composição aditiva das classes

Fonte: Arquivo da pesquisa (2019)

Esta atividade foi realizada em três etapas, em que permitiria ao participante estar diante da relação de composição aditiva das classes, e estabelecer a relação entre a parte e todo no conjunto das frutas.

7º RECURSO:

Para a execução desta atividade, fizemos uso de alguns materiais que já haviam sido confeccionados anteriormente, como a árvore e as laranjas da primeira atividade. Além disso,

33 _{Eles ainda estavam encaixotados em virtude da mudança do prédio alugado para o novo prédio reformado da}

UESS. O prédio passou por uma reforma de aproximadamente dois anos e neste período os atendimentos se davam em um local alugado pelo Estado. Desse modo, muito dos materiais utilizados neste setor ainda estavam encaixotados na sala, pois precisariam de outros mobiliários para acondicioná-los.

confeccionados quatro quadrados vazados para que o aluno pudesse depositar as laranjas em seu interior (Figura 12).

Figura 12 – Material elaborado para trabalhar a composição aditiva dos números e as relações aritméticas de

parte para o todo

Fonte: Arquivo da pesquisa (2019)

Nesse sentido, a atividade tinha a intenção de contribuir para a análise do mecanismo operatório aditivo e verificar se os participantes compreendiam a relação do todo através de diferentes composições aditivas de suas partes. Ao todo, esta atividade compreendeu três etapas.

8º RECURSO:

O recurso pensado para recobrir esta atividade compreendeu os elementos que já haviam sido confeccionados para as atividades anteriores, como as tampas de garrafas pets recobertas por E.V.A, cujo interior continham imãs, e as caixinhas para representar os recipientes em que seriam depositados os bombons (Figura 13). É válido ressaltar que o quantitativo de bombons deveriam ser maiores que de recipientes, porque se assim não fosse, a equivalência entre as coleções se manteriam assim que todos os bombons fossem depositados nos recipientes.

Figura 13– Material elaborado para o estudo da composição multiplicativa dos números e a

coordenação das relações de equivalência

Fonte: Arquivo da pesquisa (2019)

Assim, o participante deveria verificar a equivalência entre as coleções correspondentes, representadas pelos dois tipos de bombons (chocolate e de leite), mais os recipientes. Em seguida analisar a correspondência biunívoca e recíproca entre as coleções com a relação Recipientes (R1), Bombons de chocolate (B1) e Bombons de leite (B2), de tal maneira que o aluno percebesse que se R1= B1 e se R1=B2, logo B1=B2. Além de possibilitar a passagem da composição das relações de equivalência ou de classes para a multiplicação aritmética.

5.8 A PRODUÇÃO, O REGISTRO E ANÁLISE DOS DADOS

O longo período da pesquisa possibilitou produzir, em cada uma das fases, os dados para serem posteriormente descritos e analisados, em conformidade com a literatura especializada consultada, como veremos na próxima seção dedicada, exclusivamente, para a análise dos dados capturados durante a pesquisa.

Realizamos os registros a partir das observações do setor investigado e trouxemos os elementos mais representativos e que, de certa forma, nos chamaram a atenção diante de tudo que observávamos. Estabelecemos como pontos primordiais a serem discutidos aqueles que se voltavam a entender a interação entre as docentes, a interação professor e aluno, a relação entre responsáveis legais e professores, além de atentar, minuciosamente, para os aspectos didático- metodológicos na abordagem do conteúdo investigado.

Também nos debruçamos em analisar e refletir os relatos fornecidos durante as entrevistas semiestruturadas dirimidas às professoras e aos responsáveis legais dos alunos.

Quanto à análise das entrevistas das professoras do setor tratado, procuramos entender suas concepções e práticas diante das intervenções pedagógicas voltadas ao nosso objeto de pesquisa; quais as dificuldades e entraves enfrentadas por elas sobre o ensino da matemática e como estavam embasadas as suas práticas voltadas ao público de deficiência visual, quanto ao assunto da construção dos números pelos alunos. Ainda queríamos entender como se processavam as inter-relações entre os demais setores da UEES, quanto ao planejamento e compartilhamento de informações, no sentido de promover ações mais efetivas e significativas para a aprendizagem dos alunos. Por fim, queríamos compreender a relação entre a instituição especializada, diante das funções atribuídas por esse setor e o atendimento das demandas e necessidades da escola do ensino regular, que possui alunos atendidos na UEES.

No que diz respeito às entrevistas dos responsáveis legais, procuramos analisar os dados a partir da ótica de como se processavam e se estabeleciam as relações entre o ensino regular e os atendimentos especializados. Procuramos verificar a partir de seus relatos a forma com que os professores do ensino regular possibilitavam oportunidades de ensino compatíveis com as necessidades dos alunos com deficiência visual em suas salas de aula, que recursos eles recorriam e utilizavam com eles. Levantamos os dados referentes também ao conhecimento delas quanto aos planejamentos e os resultados alcançados pelos alunos, principalmente relacionados aos aspectos do ensino da matemática.

Retratamos, também, a análise das atividades elaboradas a partir da abordagem Piagetiana, quanto à construção do número pela criança. Queríamos entender de que forma, a partir da elaboração das atividades e dos recursos utilizados, os alunos eram levados a pensar, agir e refletir, a partir das relações que eles estabeleciam com os objetos, com o intuito de construir seu conhecimento lógico-matemático, necessário para a construção do número.

Dessa forma, diante desse universo demarcado, constituído pelo corpus de nossa pesquisa, passamos para a análise do material selecionado. Procuramos seguir os pressupostos analíticos intermediados por Bardin (2009), que aponta a análise do conteúdo como:

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2009, p. 44).

Procuramos, assim efetuar uma leitura dos conteúdos levantados, evidenciando os sentidos expressos por eles, diante da comunicação, ao ultrapassar as incertezas e enriquecer a leitura dos dados coletados, ou seja, ir em “busca de outras realidades através das palavras” (BARDIN, 2009, p. 45).

Diante disso, orientamos-nos a partir das colocações de Bardin (2009), que indica a utilização da análise do conteúdo e prevê três fases fundamentais, a saber: a pré-análise; a exploração do material; e tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Na operacionalização da primeira fase, realizamos as transcrições das entrevistas e dos dados filmados com as atividades propostas, com o objetivo de organizá-las, a fim de estabelecer uma leitura flutuante, assim denominada por Bardin (2009).

Na fase de exploração do material, estabelecemos as unidades de registros que nos