Perspectiva e princípios da educação inclusiva voltados para o AEE

Em vários dispositivos legais há a recomendação de que o atendimento educacional das pessoas com deficiência deve ser oferecido na rede regular de ensino, sem descartar a possibilidade do atendimento especializado, sob o argumento das condições dos alunos ou da inviabilidade de sua efetivação na escola comum, uma vez que esta não dispõe de recursos e/ou procedimentos especiais (NERES, 2010).

Ao que tudo indica, foi somente a partir da década de 1990, do século XX, sob os efeitos das conquistas estabelecidas na Constituição Federal do Brasil de 1988, que novos direcionamentos para a educação especial foram estabelecidos, no sentido de promover o bem de todos, independentemente de raça, cor, etnia, sexo e etc. A redação presente na Constituição, em seu artigo 205, define a educação enquanto direito de todos e, o artigo 206 estabelece a igualdade de condições de acesso e permanência na escola, dentre eles, os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1988).

A partir desse momento, uma lenta evolução acerca do processo de reconhecimento dos direitos das pessoas com deficiência, que historicamente foram marginalizadas social e politicamente, vem sendo colocado em debate e foram reforçados por dois importantes eventos internacionais, imprescindíveis para suscitar a reflexão em torno da educação inclusiva: a Conferência Mundial de Educação para Todos7, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha.

Os respectivos encontros representaram para o cenário educacional, sobretudo o brasileiro, “um pacto que mobilizou governos para implantarem reformas significativas em seus sistemas de ensino para acatar as metas propostas para a construção de uma Educação para Todos” (GLAT, 2011, p. 76).

A Conferência realizada em Jomtien teve o mérito de recolocar a questão educativa no centro, chamando a atenção mundial para a importância e a prioridade da educação, principalmente a educação básica. Torres (2001, p. 21) destaca que, dentre as estratégias definidas no evento, foi evidenciada também a necessidade de “dar atenção especial aos grupos desamparados e às pessoas com algum tipo de deficiência, facilitando sua aprendizagem e corrigindo as desigualdades educativas impostas a elas.

Já os artigos 1º e 3º da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, é perceptível a preocupação relacionada às necessidades educativas das pessoas, no qual amplia a reflexão para aquelas pessoas que necessitam de atenção especial, apontando:

Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo (UNESCO, 1990). As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiência requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativos (UNESCO, 1990).

O documento traz, ainda, que para atingir as metas e os objetivos propostos, deve-se concentrar a atenção na aprendizagem, ampliar os meios e o raio de ação da educação básica,

7 _{Em tal evento participaram governos, agências internacionais, organismos não-governamentais, associações}

profissionais e personalidades de destaque no âmbito educativo vindos do mundo inteiro. Os 155 governos presentes assinaram uma Declaração Mundial e um Marco de Ação, comprometendo-se a garantir uma “educação básica de qualidade” para crianças, jovens e adultos (TORRES, 2001, p. 7).

proporcionar um ambiente adequado à aprendizagem e fortalecer as alianças entre as autoridades responsáveis pela educação. A iniciativa da Educação para Todos encontrou eco em todo o mundo, principalmente entre os governos e aqueles que decidem as políticas nos países em desenvolvimento. No entanto, Torres (2001, p. 25) esclarece que apesar da grande difusão da Conferência e de suas publicações iniciais, “a Educação para Todos não teve penetração nas esferas intermediárias do setor educativo e, tampouco, chegou a tocar os docentes, e muito menos a população em geral.”

Desse modo, por mais que essas discussões no campo da educação tenham colocado em debate e visassem “chamar a atenção para as possibilidades de um sistema educacional inclusivo para todas as crianças, especificadamente incluindo crianças com deficiências,” (AINSCOW, 2009, p.18), isto só aconteceria após a elaboração da Declaração de Salamanca (documento organizado na Conferência Mundial de Educação Especial) sob os princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais.

A partir daí, tem se evidenciado e disseminado os pressupostos e conceitos de inclusão direcionados para os princípios, políticas e práticas com vistas à construção de uma escola que contemple todos aqueles que foram colocados à margem do espaço educativo e que tenham condições de firmar um compromisso com a aprendizagem conjunta, presentes no referido documento:

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades (UNESCO, 1994).

Seguindo essa linha de pensamento, Mantoan (2003, p. 23) defende que o ambiente mais propício para que todos possam compartilhar da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e “garantir o relacionamento dos alunos com ou sem deficiência e de mesma idade cronológica é a escola do ensino regular.” Contudo, garantir espaços de convívio e aprendizagem precisam ser incorporadas a partir de uma política educacional preocupada com as mudanças curriculares, estruturais, atitudinais, formação docente, recursos pedagógicos etc. Endossando a discussão, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) coloca em evidência que as instituições especializadas podem ser um recurso valioso para o desenvolvimento de escolas inclusivas, já que possuem os conhecimentos necessários para a avaliação precoce e a identificação dos alunos com deficiência, ao mesmo tempo em que

serviriam como centros de formação e de recursos de pessoal das escolas regulares, sendo assim, centros de referência no trabalho com as pessoas com deficiência.

Na verdade, a Declaração de Salamanca representou, um novo ponto de partida para as ações da educação inclusiva no Brasil, ao reafirmar que “todas as pessoas têm direito à educação, inclusive as crianças e jovens excluídos dos sistemas de ensino, por apresentarem necessidades educacionais diferentes da maioria dos outros alunos.” (RIBEIRO, 2003, p. 47). Mas, de fato, esses conhecimentos só vieram à tona, dois anos depois, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que separou um capítulo inteiro, o Capítulo V, para tratar, especificadamente, da Educação Especial, representando, desta forma, um marco para educação de uma maneira geral e compromissada com a formação de cidadãos, ao implementar as diretrizes para que o poder público se comprometesse a adotar medidas de caráter inclusivo na política educacional brasileira (BRASIL, 1996). Assim, a partir dessa lei, os alunos com deficiência passam a ser matriculados na rede regular de ensino, de tal forma que passaram a dar um novo caminho para as discussões sobre a inclusão escolar desses sujeitos, principalmente voltada para as suas formas de aprendizagens e a maneira de tornar o ensino compatível com sua necessidade.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 1996).

Garcia e Michels (2011, p. 107-108) chamam a atenção que, embora os anseios e avanços sociais busquem a promoção, de fato, via ensino regular, da inclusão escolar, “o termo ‘preferencialmente’, presente no artigo 58 da LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), abre a possibilidade de que o ensino não ocorra na rede regular, mas que permaneça nas instituições especializadas”. Além disso, ao empregar o termo “quando necessário” os serviços de apoio especializado na escola regular, para as peculiaridades da educação especial, deixa em aberto quem definiria tal necessidade. O documento da LDBEN, reforça, assim, mais uma vez:

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996).

Dessa forma, Garcia e Michels (2011) compreendem que há a criação de instrumentos legais para manter alunos considerados com condições graves de deficiência em instituições especializadas. Nesse mesmo contexto, mas sobressaindo por uma outra análise, Barreto e Reis (2011) sinalizam uma conquista nos princípios básicos da educação pública com o objetivo de propiciar um amplo debate no campo das reformas educacionais e no fortalecimento de

enfoques mais humanistas e menos excludentes, nem que seja no aspecto legal. O que tínhamos até então, antes desse documento, não mencionavam o ensino e as práticas educacionais presentes nas escolas do ensino regular, pois as vivências e experiências, não abarcavam e nem se relacionavam ao contexto da sala de aula. Barreto e Reis (2011) lembram, também, que foi a partir daí que as preocupações, principalmente relacionada à formação de professores, começaram a ser questionadas.

De todo modo, Rabelo (2016) corrobora que o direito à educação, expresso nos documentos legais, somente se legitima na garantia de condições para efetividade da democratização da educação pública, exigindo-se, não somente o acesso, mas a permanência e escolarização qualificada de todos os alunos, através de um ensino qualificado que lhes propicie de fato, a apropriação do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Por esta razão, o movimento pela inclusão educacional deve buscar a garantia da efetivação do direito humano e social a educação por todos.

Logo, no início dos anos 2000, a fim de se alcançar uma maior notoriedade e aprofundar as questões relativas à Educação Especial presentes na LDBEN 9.394/96, o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 (BRASIL, 2001a) foi elaborado para assim trazer à tona a necessidade de criar diretrizes nacionais para esta modalidade de educação e, desse modo, preparar a inserção dos alunos com necessidades educativas especiais no âmbito das escolas de ensino regular. Na visão de Vaz (2013), o documento, além de orientar as escolas a se adaptarem aos alunos, e não o contrário, como em épocas de segregação, possibilita o acesso desses cidadãos em um espaço para todos, ao apresentar, de maneira mais aprofundada e argumentativa com vistas de convencer o eleitor da proposta inclusiva, além de favorecer sua disseminação como algo essencial, o que não se visualizava na LDBEN 9.394/96.

A proposição dessas políticas deve centrar seu foco de discussão na função social da escola. É no projeto pedagógico que a escola se posiciona em relação a seu compromisso com uma educação de qualidade para todos os seus alunos. Assim, a escola deve assumir o papel de propiciar ações que favoreçam determinados tipos de interações sociais, definindo, em seu currículo, uma opção por práticas heterogêneas e inclusivas. [...] Dessa forma, não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela que, consciente de sua função, coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo (BRASIL, 2001a).

Um desses documentos expressivos que amplia essa discussão, em conjunto com o Parecer CNE/CEB nº 17/2001, ao trazer significativas contribuições acerca da dinâmica e normatização da educação especial, voltada para a perspectiva inclusiva, foi a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001 que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b). A resolução traz em seu escopo, de

maneira mais aprofundada e abrangente, de maneira a regulamentar os artigos presentes na LDBEN 9.394/96, ações pormenorizadas e compreendidas nos âmbitos político, técnico- científico, pedagógico e administrativo que, de maneira geral, atenta para a adaptação curricular, formação docente, adequações arquitetônicas e estruturais, aquisição de materiais e outros aspectos ligados à educação de estudantes com necessidades educativas especiais.

Esta Resolução reforça, novamente, em seu artigo 7º, que “o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica”, as quais “devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”, conforme Art. 2º da referida Resolução. Com isso, podemos perceber que a escola deverá receber a matricula de todos e, portanto, de estar preparada para o trabalho com a inclusão escolar, embora na prática não tenha sido uma tarefa fácil de implementar e favorecer o processo inclusivo esperado para esses estudantes.

Entretanto, junto a esse entendimento, tal Diretriz deixa em aberto o atendimento especializado em escolas especiais, para aqueles alunos que apresentam dificuldades acentuadas e peculiares, os quais não podem ser supridos pela escola comum, presente em seu Artigo 10:

Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social (BRASIL, 2001b).

Denota-se que, tanto a LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), quanto esta Diretriz (BRASIL, 2001b), embora tragam elementos importantes concernentes à inclusão escolar, ao orientar as matrículas de estudantes público alvo da educação especial nas escolas comuns da rede regular de ensino, apresentam ambiguidades quanto à organização da Educação Especial, pois acabam mantendo a possibilidade de atendimento educacional especializado substitutivo à escolarização.

De todo modo, é válido frisar que tal Diretriz trouxe, ao longo de seu texto, a preocupação voltada para a organização dos sistemas de ensino e para o atendimento dos alunos com deficiência, ao abordar que, para isso, são necessárias as formações de professores, tanto da classe comum, que lida diariamente e diretamente com esses alunos, quanto daqueles

profissionais responsáveis pelo atendimento no âmbito da educação especial no AEE. Esse ponto merece destaque porque, com a inclusão nas salas de aulas do ensino regular, sinaliza-se que todos os profissionais envolvidos no processo educativo, dentre eles, os professores precisam estar preparados para assumir atitudes e desenvolver estratégias metodológicas que possibilitem enveredar pela inclusão escolar. Dessa forma, as parcerias entre as instituições de ensino superior e as escolas do ensino regular são imprescindíveis, as quais devem prover, conforme notado no Artigo 8, inciso VI:

Condições para a reflexão e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisa (BRASIL, 2001b).

Estiveram em evidência, na construção dos projetos pedagógicos dos cursos de formação docentes, através da Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002b), que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica8, em nível superior, as considerações sobre os conhecimentos exigidos para a constituição de competências, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica aquele relacionado as questões “sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais [...]” (BRASIL, 2002b, p. 3).

A fim de transformar os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, a partir de 2003 são implementadas estratégias para a disseminação de referenciais da educação inclusiva no país. Para alcançar este propósito, é lançado o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com o objetivo de apoiar a formação de gestores e educadores, com atuação coletiva na busca da qualidade e do respeito constitucionais dos alunos com necessidades educacionais especiais, consolidadas por meio de ações de formação docente, além da sensibilização social e da comunidade escolar, em particular, na efetivação da política da educação inclusiva (BRASIL, 2005).

Com a abrangência desse programa, os profissionais que receberam a formação teriam a incumbência de atuarem como multiplicadores para outros municípios da área de abrangência, através de oficinas e palestras, no sentido de dar continuidade ao projeto e assim favorecer que outros professores pudessem ter uma formação direcionada para a inclusão escolar. Para Vaz

8 _{Atualmente, está em vigor a Resolução CNE/CP n. 02/2015, de 1º de julho de 2015 que institui as Diretrizes}

Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015b).

(2013, p. 121), ao analisar as propostas desse programa percebeu que ele se “constitui numa estratégia de convencimento e disseminação da política de inclusão escolar, no contraponto à segregação e à discriminação presentes na escola.”

Todavia, segundo Rabelo (2016), esse programa, por não ter um projeto emancipador tanto de sociedade quanto de formação humana, por estar centrada na formação como variável principal para a oferta de um ensino inclusivo, não seria possível a garantia e efetivação do direito à educação, que propiciasse o acesso de todos os alunos à escolarização e atendimento educacional especializado em escolas das redes regulares de ensino.

Todas essas prerrogativas legais em busca de fortalecer os princípios e ações para a inclusão escolar, visualizadas nesses documentos, ganharam forma e notoriedade para a educação especial por meio da aprovação, em 2008, da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (BRASIL, 2008), visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos, ao assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orienta os sistemas de ensino para a garantia e oferta do AEE. Esse documento define as características dos atendimentos, a formação do professor para atuar no AEE e as responsabilidades dos sistemas de ensino, visando a garantia da inclusão nesse espaço. De acordo com os estudos de Neres (2010, p. 43), ao se deter na PNEEPEI, reitera que a educação especial, por meio do atendimento especializado, é vista como uma prática inclusiva. Assim, “essa concepção parece explicitar que a educação dos alunos com deficiência é responsabilidade da educação especial na forma de atendimento educacional especializado.

De acordo com as proposições de Vaz (2013, p. 85), a partir dessa política direcionada à inclusão escolar dos alunos público alvo da educação especial, “o que antes aparecia como uma ideia, um objetivo a ser alcançado, passou a ser discutido e deliberado”, pois em decorrência desse documento, foram lançados outros, com o intuito de consolidar tal proposta. Um exemplo se deu através da Resolução nº 4 de Outubro de 2009, que instituiu as Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica (BRASIL, 2009), no qual acrescenta e esclarece a implementação do AEE nas escolas regulares.

Já em meados do ano de 2014, é aprovado o Plano Nacional da Educação - PNE, com a Lei 13.005, de 25 de junho de 2014, para uma vigência de 10 anos, no período de 2014-2024, com vistas ao cumprimento do disposto no artigo 214 da Constituição Federal de 19889. Neste

9 _{Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o}

sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e

documento, dentre as 20 metas estabelecidas, está presente a meta 4, que tem por objetivo universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento10 e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. Com isso, a política pública deve buscar fortalecer os sistemas educacionais inclusivos em todas as etapas, viabilizando acesso pleno à educação básica e à redução das desigualdades e a valorização da diversidade, os quais são caminhos imprescindíveis para a equidade social (BRASIL, 2014).

No ano seguinte, é aprovada por meio da Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015a), no qual estabelece em seu artigo 1º, assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das