A formação dos professores para o AEE

Para que as políticas atuais, que propagam um modelo de educação especial associada a educação regular e que atenda aos princípios ressaltados na PNEEPEI, faz-se necessário articular a formação de maneira indissociável, enquanto elemento impulsionador que dimensiona as atribuições destinadas ao profissional do AEE, ao organizarem os meios cabíveis e os recursos essenciais para desenvolverem as práticas pedagógicas que culminem com a qualidade de sua aprendizagem.

Em termos documentais, percebemos que a legislação brasileira (BRASIL, 1996; 2001; 2002; 2008; 2014) trouxe considerações importantes aglutinadas em direitos de acesso à educação básica, incluindo, dentre outras coisas, aspectos importantes da necessidade de implementação de uma política de formação de professores para atender a esse alunado, tanto no ensino regular, quanto no espaço especializado, por meio de práticas pedagógicas compatíveis as suas necessidades e públicos atendidos, a qual “não passa apenas pela aprendizagem de técnicas para o melhor atendimento ao aluno com deficiência na sala comum, mas diz respeito a uma mudança de pensamento em relação à deficiência” (BRABO, 2015, p. 242), com um olhar direcionado as suas potencialidades.

Segundo a colocação de Rabelo (2016), a formação de professores para atuar na educação especial, navegou ao sabor de contornos prescritos nas políticas de atendimento pensadas para as pessoas com deficiência, ao longo do transcurso histórico e ainda, no modo como era classificada essa população e o lócus de seu atendimento. O tipo de atuação demandada aos profissionais da educação especial, determinou o tipo de formação que recebiam ou que deveriam receber.

A título de exemplo, quando as discussões no campo educacional apontavam os caminhos para a inclusão escolar, um dos primeiros encaminhamentos, sob a diligência do MEC, foram tomados, relacionados à incorporação de um componente curricular direcionados ao tratamento de conteúdos voltados para a temática da inclusão: a portaria ministerial nº 1.793, de 16 de dezembro de 1994, no qual é presente a preocupação com a formação dos profissionais, em carreira inicial. Tal medida, articulou nos currículos de alguns cursos, a disciplina denominada aspectos ético-políticos-educacionais da normalização e integração da pessoa

portadora de necessidades especiais (BRASIL, 1994), além da expansão de cursos adicionais, de graduação e de especialização nas diversas áreas da educação especial.

Freitas e Moreira (2011) tecem algumas ponderações acerca dos cursos de formação inicial dos professores, da importância atribuída a eles na graduação, ao incluírem em suas matrizes curriculares, disciplinas voltadas para as necessidades educacionais, ao mesmo tempo em que lembram, que isso, por si só, não garanta a qualidade profissional dos futuros professores, nem a inclusão escolar dos alunos com NEE. Até porque, como bem lembra Brabo (2015), uma única disciplina voltada para o estudo das intervenções pedagógicas dirigidas aos alunos com deficiências não é suficiente para elucidar todas as dúvidas a respeito no processo de aprendizagem dos alunos. Entretanto, a inexistência de espaços no currículo para se abordar essa temática é mais agravante, para não se concretizar uma educação inclusiva a esse alunado. E, complementam:

[...] os cursos de formação inicial de professores precisam estar sedimentados a partir de uma formação teórica sólida que supere arranjos simplificados e aligeirados que, sem dúvida, não contribuem para o processo educacional, seja do alunado com necessidades educacionais especiais ou não (FREITAS; MOREIRA, 2011, p. 70).

Com a atual PNEEPEI (BRASIL, 2008), a bandeira que se carrega, relacionada à formação docente, busca articular professores especializados no atendimento de alunos com deficiência àqueles do ensino comum. Assim, o professor para atuar na educação especial, deve ter por base, em sua formação inicial e contínua, além dos conhecimentos gerais, aqueles que são específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.

De modo complementar Brabo (2015), reitera que o trabalho com esse alunado requer o desenvolvimento de competências que exigem, além de conhecimentos teóricos, aqueles relacionados à prática pedagógica, em conjunto com o desenvolvimento de valores, pois não há como implementar ações educativas sem ressignificar seus conceitos, suas crenças, modos de ver o mundo, o homem, a educação.

Prieto (2009) pondera que o planejamento da formação de professores se inicie das necessidades elencadas pelo público-alvo, reunidas, preferencialmente, em consultas diretas aos profissionais, e atenda aos propósitos estabelecidos pelo sistema de ensino. Tal indicativo

não é de se estranhar, pois os dados de expansão das matrículas de alunos com NEE nas redes regulares de ensino nos últimos anos, já indicam que é preciso investir em políticas públicas de formação de professores, sobretudo dos especializados, tendo como referência que esses deverão compor frentes de trabalho junto aos demais docentes.

Para assegurar o direito à educação para todos, incluindo os alunos com deficiência com atendimentos especializados adequados as suas necessidades escolares, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001b), em seu artigo 8º, adverte que as escolas devem prover:

I- Professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos.

IV- Serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante: a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial. (BRASIL, 2001b).

O documento traz, ainda, em seu Artigo 18, a definição de professores que cumpririam a tarefa de exercer, nas salas de aulas, a função que os classifica em capacitados:

§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para: I- perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva: II- flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às necessidades especiais de aprendizagem; III- avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais especiais; IV- atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial (BRASIL, 2001b).

Por sua vez, os professores de educação especial são assim denominados de especializados, conforme aponta o mesmo documento:

São considerados professores especializados em educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados aos atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2001b).

No que se refere aos profissionais elencados como especializados para o trabalho na educação especial, notoriamente no âmbito do AEE, Prieto (2009) adverte que dois cuidados devem ser tomados em relação à sua formação. Um, refere-se a não implicá-los como responsáveis únicos pela escolarização do alunado PAEE, pois essa tarefa deve ser de

responsabilidade e compartilhada com os demais profissionais da escola e pelo sistema de ensino, que deve ser de qualidade para todos; o outro, é a definição do formato e dos conteúdos previstos em seus cursos.

Uma colocação importante feita por Bueno e Marin (2011), na pesquisa que fizeram, diz respeito à prática docente, tanto do professor do ensino regular quanto do professor atuante no AEE. Segundo eles, os primeiros, em sua maioria, não possuíam preparo mínimo para trabalhar com crianças que apresentassem deficiências, assim como grande parte dos professores do ensino especial tinha muito pouco a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, à medida que calcavam a sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atendiam, pela centralização quase que absoluta de suas atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas deficiências.

No que se referia ao professor especializado, considerava-se imprescindível a revisão crítica e radical de seus princípios, seus fundamentos e suas práticas, [...] - formação como docente do ensino fundamental, quer seja no que tange a uma formação teórica sólida, quer a uma formação adequada no que se refere aos diferentes processos e procedimentos pedagógicos que envolvessem tanto o “saber” como o “saber fazer”; - formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que pudessem dar conta das mais diversas diferenças, entre elas a das crianças com deficiência (BUENO; MARIN, 2011, p. 114).

Corroborando com estas proposições, Prieto (2009) retoma a discussão que se faz necessário ampliar o investimento no aprimoramento de professores especializados, pois estes tem enfrentado desafios, cuja herança de sua formação, e, muitas vezes, de sua prática, pouco o instrumentalizaram para atender alunos com NEE que frequentassem as classes comuns, do mesmo modo que articular as relações de formação entre os profissionais da rede que atuam em educação especial, incluindo os professores que atendem os alunos em classes regulares.

Se não houve um tratamento adequado para uma política de formação de professores no âmbito inicial, atribuem-se esse papel compensatório aos cursos de formação continuada e/ou em serviço, como uma forma de inserir e colocar o professor no contexto teórico e prático da escola inclusiva, o qual tem ocorrido, predominantemente, por meio de cursos de especialização (lato sensu), na modalidade a distância, aligeirados, em muitos casos, nem sempre compromissados com a desejada qualidade de formação. De acordo com Lopes e Pedroso (2016), embora esses programas de formação possam apresentar algum aspecto positivo, certamente não são suficientes para promover a necessária reflexão da práxis, a renovação das práticas pedagógicas e a transformação da escola na direção da educação inclusiva.

As colocações de Freitas (2006) levantam a premissa de que hoje, um dos grandes desafios dos cursos que formam professores, no âmbito inicial e continuado, é a elaboração de um currículo que venha desenvolver nos acadêmicos competências, habilidades e conhecimentos para que possam atuar em uma escola realmente inclusiva, acessível a todos, independentemente das diferenças que apresentarem, dando-lhes as mesmas possibilidades de realização humana e social.

Nesse sentido, Saviani (2009) adverte que será necessário instituir um espaço específico para cuidar da formação de professores para essa modalidade de ensino, do contrário a área da educação especial continuará desguarnecida e de nada adiantarão as reiteradas proclamações referentes às virtudes da educação inclusiva que povoam os documentos oficiais e boa parte da literatura educacional nos dias de hoje.

Os estudos sobre inclusão escolar realizados por Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018, p. 18), tem apontado para a adesão ao princípio de que os professores não deveriam trabalhar sozinhos, mas em equipes compostas de um grupo de pessoas cujas respostas e funções fossem derivadas de filosofias e objetivos mútuos. Seus apontamentos direcionam que “a ideia-chave para promover a inclusão escolar é colocar professores de Educação Especial e Ensino Comum para trabalharem juntos,” pautados em um modelo que a literatura vem apontando como um dos mais promissores suportes à inclusão escolar, denominado coensino ou ensino colaborativo.

Na Resolução 02, em seu artigo 8º, inciso IV (BRASIL, 2001b), que trata dos serviços de apoio pedagógico especializado realizados nas classes comuns, prevê a atuação colaborativa do professor especializado em Educação Especial. Apesar de não especificação de como deve ser essa parceria colaborativa, o documento menciona que este também é um serviço de apoio que pode ser realizado nas classes. O artigo 18, inciso IV, dispõe sobre atuação em equipe do professor de ensino comum, inclusive com professores especializados em educação especial. No parágrafo 2º deste mesmo artigo, esclarece-se que os professores de EE são aqueles que:

Desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didáticos e pedagógicos e práticas alternativas, adequados aos atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o professor da classe comum nas práticas que são necessárias para promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2001b).

Nesta mesma direção, Brabo (2015) tece considerações quanto ao trabalho em equipe, uma vez que, em uma escola inclusiva, os alunos devem ser vistos como alunos da escola, e

não de um só professor, o que significa que cada aluno (e seu processo de aprendizagem) é responsabilidade de todos.

Tezzari (2015) complementa que na conjuntura atual, direcionada para a nova política de educação especial sob o víeis da inclusão, nota-se que o profissional que articulava suas ações em meados da década de 1990, demandava outras atribuições, com contextos e desafios bastante diversos, mas para que a educação especial não se reduza aos espaços destinados a seus atendimentos, seja na sala de recursos multifuncionais ou nas instituições/centros especializados, tais limites precisam ser ultrapassados, e precisam estar envolvidos com o cotidiano das classes escolares, como sinalizam as diretrizes e orientações das políticas educacionais.

No que concerne à formação específica em educação dos alunos com deficiência, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) orienta que tal medida precisa ser repensada, de maneira que os professores especializados:

Sejam capazes de trabalhar em diferentes situações e possam assumir um papel - chave nos programas de necessidades educativas especiais. Deve ser adotada uma formação inicial não categorizada, abarcando todos os tipos de deficiência, antes de se enveredar por uma formação especializada numa ou em mais áreas relativas a deficiências específicas (UNESCO, 1994, p. 28).

Além disso, a ação prevista para o profissional que atua nesse espaço é ampla e complexa, envolvendo não apenas o atendimento específico com o aluno, mas também a articulação com a ação pedagógica na sala de aula, assessoria e formação aos professores do ensino comum, a construção de uma parceria com as famílias e a interlocução com outras instituições e serviços, como de saúde, trabalho e ação social (TEZZARI, 2015).

Corroborando com essa opinião, Imbernón (2011) enfatiza que acima de tudo, as instituições devem estar preparadas e ser promotoras da mudança e da inovação, em que,

Os futuros professores e professoras também devem estar preparados para entender as transformações que vão surgindo nos diferentes campos e para ser receptivos e abertos a concepções pluralistas, capazes de adequar suas atuações às necessidades dos alunos e alunas em cada época e contexto (IMBERNÓN, 2011, p. 64).

Algumas atribuições e ações estão descritas na legislação que procuramos conduzir e refletir, do qual nos permite entender que o planejamento das práticas curriculares, direcionadas a esse público passa, necessariamente, pelo trabalho colaborativo entre os profissionais da educação especial e da sala comum. É válido lembrar que a proposta do AEE, além de articular com a proposta da escola comum, suas atividades devam se diferenciar das realizadas em sala de aula em que o aluno frequenta. Enquanto ação complementar ou suplementar às práticas da

sala regular, o AEE requer necessariamente toda a sua organização, planejamento e estratégias, os quais deveriam ter como referência a sala regular comum e a organização curricular ali desenvolvida.

Lopes e Pedroso (2016) compreendem que em tempos de inclusão, as instituições especializadas necessitam de ressignificação, sobretudo em relação às finalidades, currículos e práticas para superar o caráter assistencialista e garantir o apoio pedagógico aos alunos com deficiência, visando promover o desenvolvimento da autonomia, independência, inclusão social e aprendizagem acadêmica. Isso implica profunda mudança e ruptura com o modelo que tradicionalmente prevaleceu nessas instituições pautado, predominantemente, pelo assistencialismo e com pouco ou nenhum compromisso com o desenvolvimento do currículo escolar.

Assim, concebemos que a formação do docente requer também, além dos conhecimentos teóricos da inclusão, outros que possibilitem, conforme Denari (2006), os delineamentos específicos que favoreçam a formação dos futuros docentes, contemplando, em primeira instância, a necessária articulação metodológica e didática de intervenção e o planejamento de ações de caráter formativo, no sentido amplo da educação, ou seja, que promova a formação do cidadão.

Compartilhamos, assim, com as ponderações de Glat e Fernandes (2005), em que pese o crescente reconhecimento da Educação Inclusiva como forma prioritária de atendimento a alunos com necessidades educativas especiais, na prática este modelo ainda não se configura em nosso país como uma proposta educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos últimos anos tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, a grande maioria das redes de ensino carece das condições institucionais necessárias para sua viabilização.

Por esta razão, quando abordamos o currículo escolar, e mais precisamente relacionado ao âmbito da matemática, de onde se percebe a maior dificuldade de aprendizagem dos alunos, torna-se relevante discutir como vem sendo contextualizado com as questões relacionadas à educação inclusiva, o qual será endossado na seção adiante.

3 O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Nesta seção, abordaremos o conjunto de produções acadêmicas direcionadas para a inclusão e o ensino da matemática, mais precisamente voltadas aos alunos com deficiência visual. Junto a essa análise de estudos, enfatizaremos o levantamento bibliográfico de pesquisas cujo foco deteve-se em conteúdos e recursos didático-pedagógicos utilizados para implementar as práticas com abordagens que possibilitem uma compreensão adequada da matemática desse alunado. Finalmente, junto a esse levantamento, analisaremos o tratamento dos números abordados nas pesquisas encontradas, a fim de situar o objeto de nossa pesquisa e analisar as lacunas existentes nelas.

3.1 UM ESTUDO DAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS NO ÂMBITO DA INCLUSÃO E O