A relação supervisiva no processo de supervisão: o papel do supervisor

De acordo com Alarcão e Tavares (2003) o processo de supervisão tem por finalidade ajudar o aluno futuro professor a construir o seu conhecimento profissional através do desenvolvimento das seguintes capacidades e atitudes:

1) “Espírito de auto-formação e desenvolvimento;

2) Capacidade de identificar, aprofundar, mobilizar e integrar os conhecimentos subjacentes ao exercício da docência;

3) Capacidade de resolver problemas e tomar decisões esclarecidas, acertadas; 4) Capacidade de experimentar e inovar numa dialéctica entre a prática e a teoria; 5) Capacidade de reflectir e fazer críticas e autocríticas de modo construtivo;

6) Consciência da responsabilidade que coube ao professor no sucesso, ou no insucesso, dos seus alunos;

7) Entusiasmo pela profissão que exerce e empenhamento nas tarefas inerentes;

8) Capacidade de trabalhar com os outros elementos envolvidos no processo educativo.” (ibidem: 72)

Consideramos também fundamental que, no desenvolvimento destas capacidades e atitudes, o supervisor estimule no formando, não apenas a capacidade para tomar decisões esclarecidas e acertadas, mas principalmente decisões socialmente transformadoras e, por isso, conducentes a práticas que visem garantir a todos os alunos o direito social a uma educação de qualidade e sucesso ao longo da vida. Além disso, pensamos ser igualmente importante que o supervisor, ao estimular no futuro professor a consciencialização da responsabilidade que lhe coube no sucesso, ou no insucesso, dos seus alunos e de si próprio deverá ter igualmente a preocupação de levá-los à consciencialização das consequências éticas, sociais e académicas que a sua intervenção tem sobre os alunos.

O objectivo será criar condições de modo a que o futuro professor se torne progressivamente num profissional cada vez mais competente e mais autónomo, assumindo neste processo um papel central e activo no que diz respeito ao seu desenvolvimento pessoal e profissional. Autonomia entendida não como independência e numa perspectiva individualista, mas sim como a capacidade para tomar decisões intencionais e gerir responsavelmente o processo de ensino/aprendizagem, assim como a predisposição para assumir responsabilidades nesse processo (Vieira, 2001).

Deste modo, cabe ao supervisor a responsabilidade de acompanhar e de regular o processo formativo dos formandos, proporcionando-lhes “apoio continuado e «feedback» objectivo e construtivo sobre a actuação educativa do sujeito em formação” (Moreira, 2005), assente num clima relacional de empatia, de confiança, de respeito pelo outro, interactivo, reflexivo e colaborativo com a finalidade e, conforme Sá-Chaves (2002a: 167), de “contribuir para desenvolver no candidato a professor o quadro de valores, de atitudes, de conhecimentos, bem como as capacidades e as competências que lhe permitam enfrentar com progressivo sucesso as condições únicas de cada acto educativo”.

Retomando o pensamento de Alarcão e Tavares (2003), nesta interacção que se estabelece entre o supervisor e o aluno futuro professor, é fundamental que o primeiro possua, segundo Glickman (1985), um conjunto de skills interpessoais, nomeadamente,

prestar atenção, clarificar, encorajar, servir de espelho, dar opinião, ajudar a encontrar soluções para os problemas, negociar, orientar, estabelecer critérios, condicionar. A opção, por parte do supervisor, por algumas destas atitudes determinam o seu estilo supervisivo que poderá ser não directivo, de colaboração ou directivo, sendo de referir que um mesmo supervisor, e na linha de uma perspectiva de supervisão não standard proposta por Sá- Chaves (2002a), poderá optar por diferentes estilos supervisivos, em função do momento da formação, das características e dos níveis de desenvolvimento dos futuros professores.

Neste processo supervisivo, ao nível da prática pedagógica, os supervisores cooperantes ocupam um papel crucial. Com efeito, Jacinto e Sanches (2002: 79), tendo por referência um conjunto de autores (MacIntyre, Hagger e Wilkin, 1993; Feiman- Nemser, 1991; Petrucci, 2001) afirmam que, no contexto da prática pedagógica, apesar do envolvimento do supervisor da universidade, a qualidade da acção curricular e formativa dos alunos futuros professores depende muito do papel do supervisor cooperante, pela influência que este “exerce enquanto mediador das culturas de ensino e da escola” podendo mesmo, segundo as autoras, chegar a “contribuir para a desvalorização de saberes anteriormente adquiridos” (op. cit.), pelos futuros professores, deixando claro o peso do supervisor cooperante neste processo face ao do supervisor da universidade. Pensamos que este papel preponderante se deve, talvez, à presença constante do supervisor cooperante e à relação de proximidade entre ambos que essa presença permite e facilita.

Deste modo, a formação dos supervisores cooperantes não deve ser descurada, devendo constituir-se como uma preocupação vital das instituições formadoras, sob pena de pôr em risco as finalidades e a qualidade da formação, sendo fundamental, para o efeito, a criação de parcerias estáveis entre as instituições de formação e as escolas. Julgamos por isso, de toda a pertinência, a realização de estudos que procurem compreender de que modo é que as supervisoras cooperantes influenciam os futuros professores na qualidade da intervenção curricular dos mesmos.

No entanto, apesar de reconhecermos a importância e o peso que o supervisor cooperante tem neste processo formativo, julgamos que o papel do supervisor da universidade também não deve ser descurado, pois tal como afirma Moreira (2005: 65):

“a presença e acompanhamento de ambos os supervisores assegura o acesso, pelos estagiários, a diferentes dimensões do conhecimento profissional, que se devem interrogar mutuamente: o supervisor da escola, pela continuidade da sua presença na escola e maior experiência e

conhecimento dos contextos da actividade de ensino nos níveis de qualificação profissional, está mais bem posicionado para assegurar o desenvolvimento do conhecimento prático de ensino; o supervisor da universidade, dada a sua actividade investigativa, tem uma posição privilegiada na facilitação do estudo crítico da prática à luz de pressupostos teóricos, o que supõe um contacto estreito com as escolas”.

Concluindo, tanto o supervisor cooperante como o supervisor da Universidade ocupam um papel de relevo no desenvolvimento pessoal e profissional do futuro professor, exercendo funções que devem ser perspectivadas como complementares.