De acordo com Oliveira (1992), as práticas de supervisão poderão organizar-se em dois grandes grupos, um com características comportamentalistas, de cariz pragmático e
que encara o ensino como uma ciência aplicada e outro que se centra na reflexão sobre a acção educativa e que tem como base os pressupostos da teoria construtivista e desenvolvimentalista.
Assim, e de acordo com a autora atrás referida, o modelo comportamentalista de supervisão é fortemente influenciado pela visão tradicional da formação de professores. Este modelo assenta em características que estão associadas ao estatuto de superioridade e de poder por parte do formador, que se assumirá como o “dono da verdade” no pressuposto de ser detentor de mais conhecimentos e uma experiência mais longa, o que de algum modo parece dar-lhe autoridade para se focalizar nos juízos de valor sobre o desempenho dos formandos.
Este estilo de supervisão directivo e prescritivo favorece atitudes de passividade por parte do formando no seu próprio processo de formação, podendo gerar atitudes de dependência deste face ao formador, em oposição a uma atitude de formação pessoal e de construção do valor profissional, que se perspectiva num futuro docente.
Em contraste com o modelo anteriormente explicitado, o modelo reflexivo baseia- se em princípios formativos distintos, defendendo, nomeadamente, que o processo de formação é, antes de mais, um processo de construção pessoal de atitudes e saberes. Entende-se a “supervisão como um processo de desenvolvimento das competências profissionais construído a partir de um diálogo constante entre a teoria e a prática, diálogo este que tem como referentes significativos a prática educativa e as concepções teóricas que lhe estão subjacentes” (Viveiros & Medeiros, 2005:49).
Nesta perspectiva, o formando protagoniza o papel principal no seu processo de formação pessoal a quem cabe grande parte da responsabilidade. Os intervenientes são corresponsabilizados, devendo o supervisor fornecer os meios necessários para o auto- desenvolvimento do formando. A acção do supervisor não poderá restringir-se à informação ou comunicação de conhecimentos e modelos de ensino, mas deve ter sempre presente que os formandos devem reflectir sobre a sua actuação e identificar as teorias que lhe estão subjacentes. Para este modelo, as situações educativas, bem como os contextos em que estas ocorrem são únicas, sendo os quadros teóricos da educação apenas referências para a análise do acto educativo, não sendo, assim, considerados como normas ou modelos que se possam generalizar a todos os contextos.
Segundo Schön (1987) (citado por Alarcão, 1996) a epistemologia da prática fará realçar as competências dos bons profissionais. O autor defende que a formação do futuro professor deverá focalizar-se no processo reflexivo sobre as situações práticas reais. Só assim o futuro professor será capaz de lidar com novas situações e tomar as decisões apropriadas para a resolução das mesmas. Cada situação é única e quando o futuro professor se confronta com uma situação problemática terá de começar por tomar consciência do problema, compreendê-lo e analisá-lo, para então poder encontrar respostas à luz dos contextos reais e dos contributos teóricos que poderão ajudar a eliminar o problema. Para realizar este processo é necessário uma grande flexibilidade mental e cognitiva.
Ao estudar a formação dos profissionais e ao tentar compreendê-la, Schön (1987), apresentou-a como “uma actuação inteligente e flexível, situada e reactiva, produto de uma mistura integrada de ciência, técnica e arte (...), em suma uma criatividade a que dá o nome de artistry” (Alarcão, 1996:13). Deu o nome de back talk aos conhecimentos teórico/práticos, inteligentes e criativos, que permitem ao futuro professor agir em conformidade com a nova situação que se lhe apresenta contextualizando-a e efectuando uma reflexão dialogante com a própria realidade.
Schön (2000) referencia, também, o papel a desempenhar pelo formador/companheiro e conselheiro, que designa de coach, o qual ajudará o futuro professor nas situações práticas, que o orientará e ajudará a compreender as novas realidades que se lhe apresentam, que organizará as situações onde o formando possa praticar e onde se lhe apresentem problemas nos quais terá de reflectir, verificar hipóteses e tomar consciência dos erros cometidos e da necessidade de ajuda, assim como do aperfeiçoamento constante que terá de realizar durante toda a sua vida profissional. Para este autor, a imitação também é um processo construtivo (“muitas vezes nesse processo, descubro novos significados nas operações que tento reproduzir”, Schön, 2000:92), pois o futuro professor interpreta e interioriza como sua a actuação do formador. Terá, para isso, de reflectir para que possa construir o seu conhecimento.
A Prática Pedagógica dá ao formando uma visão mais real dos problemas que se lhe deparam no dia a dia, fazendo com que este efectue uma reflexão dialogante sobre o que observou, que o levará a construir activamente o seu conhecimento na acção levando-o a aprender fazendo – learning by doing.
Para Schön (1987), citado por Alarcão (1996:15) “os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da lógica mas são manifestações de talento, sagacidade, intuição, sensibilidade artística”. O autor considera que estes profissionais não são modelos a seguir, mas que devemos observar o que fazem e como fazem para podermos com eles aprender.
O pensamento de Schön (2000) veio, assim, corroborar o modelo reflexivo na formação de professores, considerando o autor que a reflexão na acção ocorre quando o professor reflecte no decorrer da própria acção e a vai reformulando ajustando-a a situações novas A reflexão sobre a acção acontece quando o professor reconstrói mentalmente a acção para a analisar retrospectivamente, e a reflexão sobre a reflexão na acção é um processo que instiga a evolução e o desenvolvimento profissional do professor levando-o a construir a sua própria forma de conhecer. Por sua vez, o conhecimento na acçãoé o conhecimento que os professores manifestam no momento em que executam a acção, este é dinâmico e resulta na reformulação da própria acção.
Ao analisar a actividade profissional, Schön (2000) realça o valor epistemológico da prática e dá novo realce ao conhecimento que vem da prática inteligente e reflectida que faz com que se dêem respostas novas a novos problemas, contextualizando o conhecimento.
Segundo o autor, compete ao professor cooperante, ajudar a aprender, demonstrando, questionando, aconselhando e despertando o espírito crítico. Schön (2000) identifica três estratégias de formação. A primeira, a experimentação em conjunto, em que formador e formando tentam em díade resolver um problema que ambos assumem como seu (que só resulta se se partir do que o formando gostaria de realizar). A segunda é a modalidade da demonstração, em que o formador demonstra, descreve o que realiza e reflecte sobre o que efectuou e o que descreveu. O mesmo deve fazer o formando, interrogar-se sobre o sentido do que viu e ouviu. A terceira é o caso da homologia, em que é explorado, na situação de aprendizagem, o paralelismo com a situação de prática profissional.
Estas estratégias formativas são acompanhadas de demonstrações onde se comentam os processos seguidos, onde se esclarecem as dúvidas, se critica construtivamente, se verbaliza o pensamento de modo a poder-se efectuar uma reflexão na acção.
O autor defende ainda que as instituições que formam profissionais deveriam incluir uma forte componente de prática acompanhada de reflexão, mas essa reflexão só produz novo saber, se o formando tiver uma base de dados teóricos sobre os quais possa reflectir, que o ajude a desenvolver as competências necessárias para se tornar um bom profissional.
Nesta perspectiva, Oliveira & Terça (1991) entendem que o autor supracitado considera que a reflexão não é um simples momento para analisar uma determinada problemática mas é uma estratégia formativa determinante para o desenvolvimento profissional.
O supervisor como profissional de ensino, experiente e conhecedor, deverá acompanhar e ajudar o formando a compreender o sentido das observações realizadas, a acuidade dos princípios formulados, bem como a validade das conclusões, sendo até mais um recurso do que um mero avaliador das actuações dos formandos.
Em jeito de conclusão, podemos afirmar que, na nossa perspectiva, o estilo de supervisão que melhor se adequa à formação de professores (quer inicial, quer contínua) é o modelo reflexivo, pois proporciona ao formando uma autoconstrução de saberes. Facilita também a construção de uma relação de empatia pessoal com o supervisor, sendo este visto não como um mero avaliador, mas como alguém que acompanha e ajuda o formando a tornar-se um profissional reflexivo.
Apesar disso, parece-nos óbvio que o “supervisor deverá conhecer cada um dos modelos possíveis para, através de uma análise crítica, quanto às possibilidades e limitações do modelo, decidir a sua integração, ou não, num programa de supervisão que, também ele, se pretende não standard” (Sá-Chaves, 2002:156).
Torna-se necessário, a nosso ver, expressar a opinião de Formosinho (2002:26), com a qual concordamos, de que as abordagens ou modelos “de supervisão têm potencial para, simultaneamente, tornarem igualmente acessíveis novas perspectivas de compreensão da investigação e da prática sobre supervisão e para severamente restringirem as nossas visões”.