Relativamente ao ciclo de supervisão, característico da visão processual que pressupõem os modelos clínicos, encontramos variações na sua conceptualização segundo as diferentes correntes, embora todas elas coincidam no ciclo básico de planificação – observação – feedback.
No dizer de Alarcão & Tavares (2003), existem quatro fases no ciclo supervisivo, a) Encontro pré-observação, b) Observação propriamente dita; c) Análise dos dados e d) Encontro pós-observação, que passamos a descrever:
a) Encontro pré-observação
Como se pode depreender, este deve ocorrer antes de o supervisor entrar na sala de aula e visa atingir dois objectivos: ajudar o professor na análise e tentativa de resolver os problemas, assim como na antecipação de problemas de aprendizagem (preparação de aulas, de selecção e estruturação dos conteúdos a leccionar, de métodos e técnicas de leccionação) e decidir que aspectos vão ser observados e as estratégias a utilizar.
Ao supervisor cabe ajudar o professor a identificar os problemas, mas é o professor que os identifica. O supervisor deve, apenas, incutir no supervisionado o interesse e o espírito de abertura e isenção, deve cultivar o espírito de confiança e a empatia, visando dissipar possíveis atitudes de tensão, ansiedade e dependência (Oliveira, 1992).
Este processo só acontece quando existe uma boa comunicação e quando o supervisor sabe ser claro em relação à sua concepção de supervisão, aos seus objectivos e à sua atitude para com o formando. Ao nível afectivo, este encontro serve também, para elevar a autoconfiança no professor, criando um clima de colaboração e de inter-ajuda. Deste modo o locus de controle descola-se da pessoa do professor para o acto de ensino- aprendizagem, e nesse momento o processo de supervisão torna-se menos doloroso para o professor.
b) Observação propriamente dita
Alarcão & Tavares (2003) entendem por observação todas as actividades destinadas a obter dados e informações sobre o que se passa no processo de ensino-aprendizagem com a finalidade de proceder a uma análise do processo, isto é, do foco de análise. Já no dizer de Vieira (1993:38), “observar é (…) interpretar e que, como todo o acto interpretativo, a observação reflecte (…) a subjectividade do sujeito que observa”. A observação deve descrever o que acontece, mais do que emitir um juízo de valor.
Allright (1988), Richards (1990) e Day (1990), citados por Amaral et al. (1996), apresentam os seguintes objectivos da observação de aulas:
- Ajudar os formandos a atingir uma maior compreensão dos princípios instrucionais subjacentes à sua prática;
- Desenvolver o grau de consciencialização dos formandos e o seu controlo dos princípios subjacentes à planificação, organização, gestão e execução efectivas;
- Adquirir conhecimento científico-pedagógico;
- Obter feedback sobre comportamentos, de modo a poder intervir para melhorar/inovar o seu desempenho;
- Reflectir criticamente sobre o seu ensino;
- Passar gradualmente, do supervisor para o formando, a responsabilidade de melhorar as práticas de ensino, de modo a que o formando possa começar a ser capaz de formular os seus próprios juízos sobre o que se passa na sala de aula;
- Ajudar a criar uma atitude investigativa, pela problematização do real e construção de hipóteses explicativas.
Para Vieira (1993), a observação terá que ser estruturada, podendo assumir diferentes graus de flexibilidade3 e de focalização (global ou focalizada). Da mesma forma, Estrela (1994) apresenta uma tipologia de observação, dividindo-a em observação ocasional (é também denominada de “técnica dos incidentes críticos”, uma vez que o observador se detém, na maioria das vezes, num comportamento ou acontecimento específico); sistemática (é a mais rigorosa e objectiva, usando-se instrumentos rigorosos em condições definidas, pondo-se em relevo a coerência dos processos e resultados obtidos) e a observação naturalista (o observador regista tudo o que ocorre dentro da sala de aula, de forma a “explicar o porquê e o para quê através do como” – ibidem:50).
Em qualquer destes tipos de observação, o observador pode assumir uma atitude de observação participante ou participada. Assim, e no dizer de Estrela (1994: 32) “a observação participante é quando, de algum modo, o observador participa na vida do grupo por ele estudado”. O observador deverá exercer um papel bem definido na vida grupal,
3 Existem, segundo Vieira (1993) três tipos de observação estruturada: aquela que utiliza sistemas de categorias fixas previamente estabelecidas de forma a clarificar o observado; de tipo etnográfico, em que o observador assume uma postura exploratória face ao observado (não existem preocupações de quantificação nem tão pouco de generalização dos dados obtidos); e observação de tipo “ad hoc” em que a regra principal é adaptar sempre as formas de observação aos objectivos da observação. Wallace (1991, citado por Vieira, 1993), caracteriza este último tipo de observação como flexível e ecléctica.
podendo ou não o grupo ter conhecimento do seu papel de observador. Em relação à observação participada, o observador participa na vida do grupo, mas sem deixar o seu estatuto de observador. Este tipo de observação, como refere Estrela (1994: 36) orienta-se para o estudo de “fenómenos, de tarefas ou situações específicas, nas quais o observado se encontra centrado”. Este tipo de observação encerra em si algumas especificidades, na opinião do autor acima citado, tais como o facto do “estatuto de observador não ser de maneira nenhuma afectado; as opiniões do observado serem passíveis de uma análise de tipo genético e finalista; as inferências do observador poderem ser confrontadas com as opiniões emitidas pelo observado; os dados serem ricos e variados, embora confinados a problemas e aspectos específicos” (ibidem: 37).
c) Análise dos dados
O objectivo desta fase, como refere Alarcão & Tavares (2003:97), “é transformar a complexidade dos dados em bruto numa representação clara, (…) visualizada, dos dados significativos”. A descrição do que fazemos, como refere Vieira (1993), é o primeiro passo para uma reflexão crítica, a qual tem que ser orientada para a interpretação da actuação. O supervisor terá que fazer um esforço para descrever o mais fielmente possível os factos observados e deverá incutir nos professores o mesmo espírito.
Por detrás do processo de análise, devem estar subjacentes questões relativas ao porquê da aprendizagem ou não aprendizagem do aluno.
d) Encontro pós-observação
O encontro pós-observação, entre supervisor e professor, deverá decorrer num clima de interacção, isento de ambiguidades, máscaras ou filtros. A finalidade deste encontro, como podemos verificar pelas palavras de Alarcão & Tavares (2003:98), deverá incidir sobre a reflexão do professor acerca do “seu ‘eu’ de professor e sobre o que se passou na sua interacção com os alunos (…)”, de forma a alterar algo que não esteja de acordo com a sua função de elemento de desenvolvimento e de aprendizagem.
Analisam-se os dados em conjunto, discute-se a congruência entre o planificado e o que aconteceu na realidade, de modo a proceder a modificações no plano a executar posteriormente.
É fundamental que o supervisionado desempenhe um papel activo, pois só através da compreensão do significado dos dados ele se sentirá comprometido com o ensino que praticou e o que desejava praticar.
Ao supervisor cabe o papel de ajudar na análise dos dados, a atribuir-lhe significado e a tomar decisões sobre a acção a seguir.
Concordamos com Alarcão & Tavares (2003:98), quando afirmam que o supervisor deverá ajudar o professor a “reflectir, a interpretar, a ver a realidade por detrás dos números, categorias, incidentes ou descrições”. Este processo decorre dos dados que recolheu e analisou, servindo-se das interpretações, das dúvidas a analisar.
Vieira (1993), refere que muitas vezes este encontro pode sobrepor-se no tempo com o encontro de pré-observação, dado que muitas vezes são traçados novos objectivos e estratégias de ensino face ao futuro.