Parece ser aceite, tal como refere Gonçalves (2000), que a tendência natural na carreira do professor é o seu desenvolvimento e que está sujeito a uma evolução natural, em que as preocupações centradas em si próprio se vão deslocando progressivamente para
as preocupações com os alunos, passando pelas preocupações com a organização de ensino.
O autor supra-citado refere que as modificações mais significativas na vida profissional dos professores resultam de dois processos: o primeiro, designado por processo de humanização, corresponde às mudanças de atitude e comportamento que se encontram intimamente ligadas às interacções com os estudantes ou com outras pessoas; o segundo, denominado processo de racionalização, é responsável pelas modificações de comportamento e atitudes do professor na sala de aula, no exercício das suas funções. A profissão de professor é, em suma, bastante mais complexa do que inicialmente se supunha.
O desenvolvimento profissional dos professores é, assim, um conceito usado num sentido muito alargado, sendo, segundo Pacheco & M. Flores (1999:168), um “processo de aprendizagem que inclui, por um lado, a aquisição de novas competências, resultantes de práticas de inovação escolar e, por outro, a consolidação de competências adquiridas e mantidas ao longo da carreira”, havendo “uma intenção sistemática de melhorar a prática e os conhecimentos profissionais do docente, de forma a aumentar a qualidade do seu trabalho” (Benedito & Imbernón, 2000: 43).
Cordeiro Alves (2001) partindo de Glickman (1985) salienta, ainda, diversos factores que condicionam o Desenvolvimento Profissional do Professor, como as condições de desenvolvimento do adulto; as «transições» de vida; o «meio» de trabalho na escola; as características da profissão professor, que, constituindo, no seu conjunto, o «contexto de desenvolvimento do professor», se influenciam interactivamente.
Este conceito, abarca todas as formas de aprendizagem levadas a cabo por professores experientes, em todo o tipo de cursos, com especial incidência nos de formação. Segundo Day (1999:4), o desenvolvimento profissional “consists of all natural learning experiences and those conscious and planned activities which are intended to be of direct or indirect benefit to the individual, group or school”.
Neste sentido, Barth (1996, citado por Day, 2001) refere que os professores que se encontram no início da carreira são, por norma, aprendentes vorazes e que esta desesperada vontade de aprender se mantém elevada durante três ou quatro anos, altura em que a vida dos professores se torna altamente rotineira e monótona e a curva da aprendizagem se torna
plana. Posteriormente, com o decorrer dos anos e a exaustão dos professores, a curva de aprendizagem vai descendo até, pura e simplesmente, desaparecer. Esta desmotivação progressiva na aprendizagem tem a ver com diversos factores, nomeadamente com o tipo de formação oferecida, pois “muitas das oportunidades-relâmpago de formação não satisfazem as necessidades intelectuais e de formação, a longo prazo, dos próprios professores” (Day, 2001:86).
Alguns autores, como Hargreaves & Fullan (1992) propõem que o desenvolvimento profissional dos professores se relacione com a oferta de suficientes “oportunidades para ensinar”, que implica oportunidades para:
a) Adquirir o conhecimento, competências e skills característicos dum ensino eficaz “Esta tem sido a abordagem prevalecente no campo da formação de professores, ao considerar que um “bom ensino” ou “ensino eficaz” está baseado na aquisição, pelos professores, dos conhecimentos e das competências que a investigação tem evidenciado como susceptíveis de influenciar a aprendizagem e os comportamentos dos alunos” (Alonso, 1998:174). Nesta perspectiva os docentes podem ser exercitados por outrem com conhecimentos superiores. Como reflectem Hargreaves & Fullan (1992:5), “A discordância é tratada como resistência e não como oportunidade, como algo a ser reprimido e não como algo a ser encorajado, em ordem a estimular a reflexão crítica acerca da mudança”.
As críticas feitas a esta abordagem prendem-se essencialmente com o excesso de teoria, com a pouca mobilidade dos conteúdos aos participantes, com o facto de serem actividades fundamentalmente individuais e logo com escasso impacto nas escolas. Um outro aspecto é a desvalorização da experiência e do conhecimento prático dos professores (Marcelo, 1995, citado por Alonso, 1998: 175).
b) Desenvolver as qualidades pessoais, o autoconhecimento e atitudes essenciais para um ensino flexível e relações positivas
De acordo com Alonso (1998) o desenvolvimento da pessoa no seu todo, é o resultado de diferentes etapas cada vez mais elaboradas, tendo os factores pessoais dos professores, quer em relação aos seus pares e alunos, quer na sua vontade de inovar, assumido um papel cada vez mais preponderante. “O conhecimento das características pessoais dos professores é importante para o seu desenvolvimento profissional, já que pode constituir um fundamento claro para diagnosticar necessidades e capacidades, oferecer formas de suporte, compreender as necessidades dos professores em diferentes momentos da carreira e ajudá-los a definir objectivos e a desenhar planos para o seu desenvolvimento”. (Alonso, 1998: 179)
c) Criar um ambiente de trabalho estimulante da aprendizagem e desenvolvimento profissional, que ofereça oportunidades para um ensino de qualidade, mais do que apenas para a mera sobrevivência.
Tal como anteriormente se referiu, defendia-se que as organizações não eram aprendentes, mas só as pessoas tinham a capacidade para aprender. “Esta visão, que reduz os processos educativos a nível das pessoas, sem referência aos seus contextos de actuação, está muito arreigada na mentalidade pedagógica, devido à influência da tradição psicologista ou tecnicista da formação de professores, e à forma de organização imperante nos centros escolares baseada, como já vimos, no isolamento e na burocratização da actividade” (Alonso, 1998:194). Mas, a realidade é que a qualidade do ensino está em função da qualidade da escola e o crescimento profissional está interligado com o desenvolvimento da organização escolar.
Perante estas visões do desenvolvimento profissional dos professores, que apresentam projectos parciais da formação, a conclusão que Alonso (1998: 205) retira é de que “precisamos dum modelo compreensivo para a análise do desenvolvimento profissional que, segundo Fullan & Hargreaves (1992), deveria contemplar quatro dimensões fundamentais: a) os significados e propósitos dos professores; b) o professor
como pessoa; c) o contexto real em que os professores trabalham; e c) a cultura do ensino, com os seus padrões de relação entre os membros da comunidade escolar”.
As opiniões atrás enunciadas levam-nos para uma análise inter e transdisciplinar da formação, integrando o desenvolvimento profissional do professor reflexivo.
Tal como Alonso (1998), estamos de acordo com Fullan & Hargreaves (1992:6) quando afirmam que “O desenvolvimento profissional dos professores deve ser entendido duma forma mais abrangente. A sua relação com a mudança educacional não se pode restringir à implementação de inovações estabelecidas (ainda que as inclua), mas sobretudo deve levar a uma mudança na profissão e nas instituições em que os professores se formam e aquelas em que trabalham”.
Esta perspectiva integradora do desenvolvimento profissional e pessoal dos professores baseada no trabalho de Leithwood (1992), citado por García (1999) apresenta- nos um modelo integrador que interliga os vários elementos que constituem o desenvolvimento do professor, relacionando o desenvolvimento psicológico com a competência profissional e os ciclos da carreira – Desenvolvimento Psicológico (Ego, Moral e Conceptual); Desenvolvimento da Competência Profissional; Desenvolvimento do Ciclo/Carreira.
Denota-se que os professores são indivíduos que aprendem, evoluindo ao longo da sua carreira profissional, “tanto nos aspectos cognitivos e morais como em interesses, preocupações, entusiasmos, expectativas, que incidirão na sua competência e desempenho profissional, nos contextos específicos em que desenvolvem o seu trabalho” (Alonso, 1998: 208).
Contudo, Day (2001:113,114) critica este modelo multidimensional, referindo que embora “possa ser usado para informar o planeamento do desenvolvimento profissional ao longo da carreira dos professores, não tem em consideração as suas necessidades de autoconfiança, a influência de factores emocionais e cognitivos e as condições em que trabalham”.
Desta forma Fullan & Hargreaves (1992:6) propuseram “transformar as instituições educativas de modo a que o desenvolvimento do professor se formule em termos de transformação das instituições educativas”.
Cordeiro Alves (2001) tece algumas considerações sobre cada uma destas abordagens, interessando-nos neste momento e no âmbito deste trabalho, sobretudo, a sua opinião sobre o desenvolvimento profissional. Segundo este autor, o Desenvolvimento Profissional do Profissional pode ser considerado segundo três perspectivas complementares, mas distintas: o Desenvolvimento Pessoal (Pessoa); Profissionalização (Aquisição de competências) e Socialização (Adaptação ao Meio Profissional).
Assumindo estas três perspectivas, segundo o mesmo autor (Alves, 2001), então poderemos entender o Desenvolvimento Profissional do Professor como:
- o resultado de um processo de crescimento individual (desenvolvimento pessoal); - o resultado de um processo de aquisição de competências de eficácia no ensino e de organização do processo de ensino-aprendizagem (profissionalização);
- centrado no processo de mudança pelo qual os indivíduos se tornam membros da profissão professor, assumindo, progressivamente, papéis mais completos no campo do ensino (socialização).
Resta-nos concluir, enfatizando a definição de Wubbels (1993) (citado por Alves, 2001:18), segundo o qual “o desenvolvimento profissional se identifica como um todo constituído por muitos e diferentes aspectos, tais como o crescimento em conhecimentos, competências, atitudes e maturidade, destacando-se, entre eles, a construção e manutenção de uma boa interpessoalidade, como garantia de sobrevivência na sala de aulas”.