O processo de supervisão não se pode, de modo algum, desligar do processo de desenvolvimento e de aprendizagem do supervisor, do formando e até dos alunos. Na realidade, este processo encontra-se estritamente ligado ao processo ensino/aprendizagem em que o desenvolvimento, o magistério, o ensino e a aprendizagem surgem como elementos inseparáveis.
Alarcão & Tavares (2003) destacam quatro elementos essenciais para a compreensão de qualquer processo de ensino/aprendizagem e, por conseguinte, também de supervisão ou orientação da prática pedagógica.
O primeiro elemento são os sujeitos e os seus estádios de desenvolvimento, tendo em conta a sua personalidade. Para estes autores, não nos poderemos esquecer que o supervisor, o professor formando e também os alunos se encontram em graus diferentes de desenvolvimento a nível cognitivo.
Os adultos, os amadurecidos, encontram-se num estádio de desenvolvimento cognitivo que lhes permite tornar a sua acção educativa mais eficaz. Tanto o supervisor como o formando já não necessitam de construir novas estruturas para resolver os problemas que lhes surgem no desempenho das suas funções, mas apenas desenvolver um equilíbrio mais elevado e coerente na resolução desses problemas, de forma a poderem conviver, estando consigo e com os outros, bem como de desenvolver um saber e um saber actuar.
As características dos sujeitos, no que diz respeito ao seu estádio de desenvolvimento e à sua personalidade, são um dos principais elementos do processo de supervisão. Eles são adultos em formação, os quais continuam a desenvolver-se e a aprender, estando num determinado estádio de desenvolvimento. Como referem Alarcão e Tavares (2003: 55,56) “a sua acção educativa será tanto mais eficaz quanto maior e mais equilibrado for o seu desenvolvimento humano”, o qual se “traduz em termos essencialmente qualitativos e se exprime sobretudo, numa percepção e compreensão diferentes dos problemas e das situações”.
Diríamos que são as diferentes formas de “ser” e de “estar”, que permitem que haja estas formas diferentes de actuar e de compreender os problemas. Aliás, consideramos importante que durante o processo de ensino-aprendizagem se dê especial importância ao “aprender a ser” ou “estar”.
Já os alunos, encontram-se num estádio de desenvolvimento cognitivo diferente. Eles ainda estão a crescer e a amadurecer.
Assim, e pelo que foi anteriormente explicitado, não será difícil compreendermos que devido ao desenvolvimento cognitivo ser diferente nos sujeitos envolvidos, quer directa quer indirectamente, a supervisão está relacionada com os mesmos, ou seja, há que ter em atenção o estádio de desenvolvimento de cada um dos intervenientes no processo.
O segundo elemento a considerar são as tarefas a realizar. De acordo com os autores, anteriormente mencionados, pressupõe-se que o supervisor e o formando são adultos com as suas capacidades e os seus conhecimentos desenvolvidos, pelo que se coloca a questão de qual será a tarefa do supervisor a realizar com o formando na supervisão?
Na impossibilidade de enumerar todas as tarefas supervisivas, Alarcão & Tavares (2003) consideram subordiná-las a um só termo: ajudar. Neste caso, ajudar a desenvolver
o formando a tornar-se um bom professor para os seus alunos, para que estes aprendam e se desenvolvam mais e melhor.
De acordo com aqueles autores, o supervisor deve ajudar a estabelecer um clima afectivo-relacional propício ao desenvolvimento de um espírito de reflexão e auto- conhecimento, analisando de forma crítica os programas, textos de apoio, contextos/meio envolvente, que possibilitem o desenvolvimento humano e profissional, criando ou mantendo o gosto pelo ensino e pela formação contínua. Cabe ainda ao professor supervisor envolver-se na planificação do processo de ensino/aprendizagem, auxiliando o professor estagiário na identificação dos problemas a observar, analisando-os e avaliando- os, isto é, reflectindo sobre os mesmos, estabelecendo estratégias adequadas e definindo assim um plano de acção a seguir, como abordaremos com mais pormenor mais à frente.
No entanto, não poderemos esquecer que apesar do supervisor ter tarefas específicas a desenvolver, o processo de supervisão envolve uma interacção que implica duas pessoas, supervisor e formando, que devem colaborar entre si, ajudar-se e reflectir.
O terceiro elemento considerado essencial por Alarcão & Tavares (2003), no processo de supervisão, refere-se à atmosfera afectivo-relacional envolvente. Dizem os autores, que “para que o processo de supervisão se desenvolva nas melhores condições, é necessário criar um clima favorável, uma atmosfera afectivo-relacional positiva, de entreajuda recíproca, aberta, espontânea, autêntica, cordial, empática” (ibidem, 2003: 68), entre o supervisor e o aluno, devendo-se colocar uma “atitude semelhante à de colegas”.
Tal como refere Vasconcelos (1992: 29), deve-se atribuir “aos elementos responsáveis pelas diferentes áreas da organização, a tarefa de estabelecer um clima de receptividade, interesse e boa vontade em relação ao estagiário e às suas actividades”, mas conclui dizendo que se deve atribuir ao estagiário “através de orientação e supervisão, a tarefa explícita de manter essa situação”.
Se o supervisor tem por função ajudar o aluno a tornar-se um bom profissional, é também função do aluno colaborar com o supervisor para que o processo decorra nas melhores condições e se atinjam os objectivos definidos (Alarcão & Tavares, 2003).
O processo de supervisão deve, assim, desenvolver-se numa perspectiva colaborativa, em que seja consagrado ao supervisor o papel de facilitador da aprendizagem do aluno (Vieiria, 1993), sendo esta perspectiva valorizada pelos modelos de supervisão clínico e psicopedagógico.
É necessário que sejam desmistificados os preconceitos negativos inerentes à supervisão, pondo-se em relevo “as características e os comportamentos e atitudes de entreajuda entre colegas num processo em que se procuram atingir os mesmos objectivos, ainda que de modos diferentes” (Alarcão & Tavares, 2003: 69).
As características dos sujeitos envolvidos, as tarefas a realizar e a atmosfera afectivo relacional envolvente são entre outros, aspectos muito importantes a ter em conta para que o processo de supervisão ou de orientação da prática pedagógica se desenvolva correctamente, de modo a que supervisor e alunos, como sendo os principais dinamizadores do processo, continuem a desenvolver-se e a aprender como adultos.
Assim, é imprescindível que uma série de conceitos que foram surgindo ao longo dos tempos, no que diz respeito ao relacionamento supervisor versus formando, tais como “superior - inferior, independente - subordinado, professor – aluno, avaliador – avaliado, “fiscal – fiscalizado” (Alarcão & Tavares, 2003: 62) sejam eliminados para que possam emergir comportamentos e atitudes de colaboração com a finalidade de alcançar os mesmos objectivos (desenvolvimento pessoal e profissional), embora de pontos de vista diferentes.
O último elemento considerado são os conhecimentos. Para os mesmos autores, este último elemento não pode, de maneira alguma, ser descurado em relação a qualquer um dos outros, anteriormente mencionados, pois a dimensão do conhecimento é fundamental no desempenho das funções do professor, e ainda mais nas do supervisor que é visto como um professor de mais valia.
Consideramos, ainda de interesse mencionar os papéis do supervisor e do aluno na relação de supervisão. Wallace (1991), citado por Vieira (1993:30), identifica dois tipos de papéis a desempenhar:
“- numa perspectiva ‘prescritiva’, em que o supervisor é visto como autoridade única, juiz do pensamento e actuação dos alunos, a quem dá lições de bom profissionalismo e que serve frequentemente um modelo a seguir;
- numa perspectiva ‘colaborativa’, onde o supervisor é visto como um colega com mais saber e experiência, receptivo ao aluno que orienta, co-responsabilizando-se pelas suas acções, ajudando-o a ser autónomo através da prática sistemática da reflexão e da introspecção.”
5.5.1. O Supervisor
O supervisor, na perspectiva de Mialaret (1981), é quem dá pistas de trabalho, verifica a sua realização e promove estratégias para a construção do conhecimento. Este é um professor que, para exercer a sua actividade tem de possuir uma certa vocação, mas também formação específica desta profissão (Vieira, 1993). Os processos de supervisão na formação requerem uma formação em supervisão (Sá-Chaves, 2000) e se queremos dar aos jovens professores a melhor formação inicial, é basilar dar uma boa formação aos formadores de professores (Rodrigues, 2001).
Este professor “especial” deve reflectir sobre os dados que recolhe, auto-avaliando- se sistematicamente, de modo a corrigir e melhorar as suas competências pedagógicas e reflexivas, promovendo assim, e como consequência, o sucesso dos seus alunos, dos candidatos a professores, bem como o seu próprio sucesso profissional (Ribeiro, 2001).
Como acrescenta Sanches & Sá-Chaves (2000:76), “O supervisor deve procurar estar atento às necessidades formativas, às motivações, às capacidades e competências profissionais do formando, por forma a adequar a sua intervenção e comunicação, ajudando-o a progredir e a aceder a um saber fazer e a um saber ser, necessários a uma intervenção contextualizada e que só é possível através de um saber pensar consciente, situado e partilhado”.
Reconhecendo o papel importante do supervisor, enquanto professor experiente e competente, por um lado, e enquanto especialista em ajudar os outros no seu processo de desenvolvimento profissional, por outro, autores como Mosher & Perpel (1972, citados por Alarcão & Tavares, 2003), identificam seis características que o supervisor deve manifestar: a) sensibilidade para se aperceber e diagnosticar os problemas e as suas causas; b) capacidade de analisar, dissecar e conceptualizar os problemas e hierarquizar as suas causas; c) competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática do ensino; d) capacidade de estabelecer uma comunicação eficaz a fim de perceber as opiniões e sentimentos dos professores e exprimir as suas próprias opiniões e sentimentos; e) “skills” de relacionamento interpessoal; e f) responsabilidade social assente em noções bem claras dos valores e dos fins da educação.
Neste sentido, Alarcão (1996:8), define o supervisor como “a pessoa que sabe adaptar, à sua autoformação, as estratégias de formação reflexiva que usa com os formandos. É o profissional que procura a resposta para os problemas que se lhe colocam na encruzilhada dos factores que tornam compreensível o próprio problema”.
Segundo Dewey (citado por Alarcão, 1996), este será o supervisor reflexivo que terá que possuir três atitudes: abertura de espírito, responsabilidade e entusiasmo. O supervisor possuidor destas atitudes analisa as implicações da sua actividade, numa postura que tem em conta toda a dinâmica existente rumo à autonomia do professor.
Por sua vez, Schön, citado por Alarcão (1996:18) designa o supervisor por “coach”, ou seja: “aquele que organiza situações em que o aluno possa praticar e confrontar-se com problemas reais cuja resolução implique reflexão, levantamento e verificação de hipóteses, experiência de ter cometido erros, consciência da necessidade e do valor da ajuda dos outros, assim como do aperfeiçoamento constante que tem a sua origem no autoconhecimento operativo”.
O papel desempenhado pelo supervisor, não é, assim, apenas de treinar as capacidades e as aptidões, mas também de as desenvolver, acompanhar o seu desenvolvimento e encontrar as estratégias concretas para que elas aconteçam. Como já referimos, o desenvolvimento também acontece no supervisor, uma vez que aprende, obrigando-o a reformular estratégias já experimentadas e a adaptá-las à pessoa que se encontra a ser observada.
Neste sentido, segundo Amaral et al. (1996: 94) a palavra treinar encerra em si conceitos como a “interajuda, monitorização, apoio, acompanhamento, incentivo, encorajamento (…), para que seja ele próprio e para que dê o seu melhor nas competições que o esperam”. O supervisor é, assim, alguém que, possuindo uma visão sistémica, verdadeiramente reflexiva, é capaz de identificar e ajudar na solução dos problemas que o professor detecta (Alarcão, 1996).
Para Sá-Chaves (2002:149), referindo a perspectiva schoniana, o supervisor “é o profissional experiente que, detentor de um conhecimento prático, que lhe permite meter- se por dentro das situações problemáticas, ambíguas, instáveis e incertas, lidar com elas com soluções tácticas que estabelece no próprio acto de solucionar, num exercício
estratégico e, como tal, não standard, ao deixar-se acompanhar nesse exercício dialogante com a situação, com os materiais e consigo mesmo, pelo candidato a professor permite que, lado a lado, também este dialogue, questione e reflicta”.
Principais papéis e funções do supervisor
A função do supervisor, na opinião de Alarcão & Tavares (2003), consiste em ajudar o professor a ensinar, tornando-se num bom profissional para que os seus alunos aprendam melhor.
A supervisão, na perspectiva dos mesmos autores, Alarcão & Tavares (2003:56,57), enfatiza a ajuda como componente principal, pelo que é função do supervisor: “estabelecer e manter um bom clima afectivo-relacional; criar condições para que o professor se desenvolva humana e profissionalmente; desenvolver o espírito de reflexão, auto- conhecimento e inovação; criar condições para que os professores mantenham o gosto pelo ensino; analisar criticamente os programas, textos de apoio, etc; planificar o processo de ensino – aprendizagem dos alunos e do próprio professor; identificar os problemas e dificuldades que vão surgindo; determinar os aspectos a observar e estabelecer as estratégias de observação; analisar e interpretar os dados observados; avaliar os processos de ensino-aprendizagem; definir os planos de acção a seguir; outras”.
Por seu lado, Vieira (1993) sintetiza as funções do supervisor em cinco grandes áreas:
- Informar: “o supervisor é antes de mais uma pessoa informada” (ibidem:33). Deve fornecer informação nos domínios da supervisão, da observação e da didáctica; - Questionar: o supervisor deve se capaz de questionar e deve encorajar o professor a
reflectir sobre o saber e a experiência;
- Sugerir: não significa impor mas propor, devendo ser o professor a decidir o que deve fazer. O supervisor corresponsabiliza-se pelas tarefas a realizar pelos professores;
- Encorajar: é tarefa do supervisor encorajar o professor, sabendo que a tarefa árdua, não pode deixar que este desanime perante as dificuldades;
- Avaliar: significa formular um juízo de valor sobre alguma coisa; é um elemento indispensável no processo de formação de professores, devendo ser encarada no sentido formativo.
Vieira (1993) assume, deste modo, as funções do supervisor com base numa orientação reflexiva da formação em favor de uma perspectiva de colaboração.
Segundo Alarcão (1993:29), recentemente temos assistido a modificações na conceptualização e operacionalização das funções supervisivo-pedagógicas. “Verifica-se alterações de ênfase no objecto de análise: do produto de ensino para o processo ensino- aprendizagem, da avaliação de comportamentos para a análise de competências e, sobretudo da competência global”.
Acrescenta, ainda, a mesma autora, que “reflexos dessa preocupação humanista manifestam-se no estilo interpessoal da supervisão que passou de uma relação hierarquizada a uma relação colaborativa” (ibidem).
Neste sentido, cabe ao “supervisor a responsabilidade de criar o clima relacional, no qual a confiança e a empatia possam permitir o jogo das palavras, das imagens e das metáforas que descodifiquem os sentidos ocultos que as situações costumam guardar” (Sá- Chaves, 2002:149). Segundo esta autora, o supervisor é um profissional experiente que, detentor de um conhecimento prático, é capaz de recorrer a estratégias não standard para solucionar situações problemáticas.
Estudos empíricos realizados, acerca do processo supervisivo, revelam a existência de concepções diferentes, que reflectem perspectivas tradicionais, técnicas e reflexivas da supervisão.
Na perspectiva reflexiva, a função do supervisor é dar oportunidade ao estagiário para a descoberta do que significa ser professor, bem como dos conhecimentos que precisa adquirir. O supervisor é visto, assim, como um companheiro. Com base numa concepção de ausência de questionamento do conhecimento/competência profissional dos professores, emerge uma perspectiva que acentua a função demonstrativa do supervisor, que detentor do poder e do saber, modela e condiciona a aprendizagem do estagiário à sua própria experiência.
Saunders, Pettinger & Tomlinson (1995), desenvolveram um estudo sobre as concepções dos supervisores acerca do seu papel, cujos resultados evidenciam a existência de quatro concepções. A primeira concepção liga-se ao supervisor como um facilitador que valoriza o diálogo, a discussão e o reforço positivo. Nesta concepção, o papel do supervisor incide no desenvolvimento do potencial existente no estagiário, tornando-se este competente e seguro de si próprio, se as suas estruturas cognitivas básicas estiverem organizadas e se o supervisor estimular e desenvolver posturas positivas e pensamentos de elevado nível conceptual.
Na segunda concepção, o supervisor é concebido como alguém que, trabalhando em equipa com o estagiário, dando apoio nas suas dificuldades, oferecendo sugestões de acordo com o grau de desenvolvimento das competências e da autonomia, é um colaborador progressista que contribui para a construção gradual da competência do futuro professor.
Surge, na terceira concepção, o supervisor como um profissional amigo, que olha para o estagiário como sendo mais um elemento da escola com que partilha experiências de vária ordem. Para este género de supervisor, observar o progresso do estagiário para que possa ajudá-lo no momento certo, é para si muito importante.
A quarta e última concepção, refere-se ao supervisor do tipo tradicional. Nesta concepção, as técnicas de aconselhamento, o ver e ouvir com atenção bem como as sugestões promotoras do desenvolvimento do estagiário, são factores de grande ênfase.
Competências do supervisor e estilos de supervisão
A qualidade das experiências de ensino dos supervisionados, parecem ser condicionados pelas competências profissionais do supervisor, pelo que, em parte, se compreende a vontade de se conhecer que competências devem os supervisores ter, quais as que activam no processo de supervisão pedagógica e que influência exercem na prática pedagógica dos estagiários.
Sendo o supervisor também um professor, mas um professor de valor acrescentado, as dimensões do seu conhecimento profissional não se distanciam das que devem fazer parte do conhecimento profissional de qualquer professor. O dever de cidadania, o
equilíbrio, o conhecimento das várias culturas, bem como o sentido de compromisso de trabalhar com “pessoas, factos, contextos, sentidos, relações, previsões e consequências”, exige ao supervisor, no entender de Alarcão (2002: 234), um vasto leque de competências:
“- Competências de análise e avaliação (leitura da realidade humana, social, cultural, histórica, política, educativa e a capacidade de observação para, antecipadamente, detectar desafios emergentes);
- Competências de análise e avaliação (de situações, desenvolvimento de projectos, desempenhos);
- Competências de dinamização da formação (apoio e estímulo a comunidades de aprendizagem colaborativa, mobilização e gestão de saberes e estratégias, atenção a necessidades emergentes, apoio na sistematização do conhecimento produzido) e
- Competências relacionais (mobilização de pessoas, capacidades de comunicação, gestão de conflitos, empatia)”.
É imprescindível que o supervisor, para além de dominar competências associadas à sua função, revele conhecimentos acerca do projecto educativo da organização-escola, das teorias pessoais e profissionais dos seus membros, das estratégias de desenvolvimento institucional e profissional, de metodologias de investigação-formação, de metodologias de avaliação de qualidade, e das ideias políticas actuais sobre educação (ibidem: 235).
Alarcão (2002: 235) reivindica para o supervisor uma “atitude de permanente aprendizagem e de desenvolvimento das competências que as situações dele vão exigindo”; só assim se vislumbram possibilidades de os professores se tornarem conscientes do modo como ensinam e são capazes de fazer a supervisão da prática.
Por seu lado, Vieira (1993) sintetiza as competências e as funções do supervisor em três grandes áreas. Estas constituem objecto de reflexão/experimentação na formação de professores:
1 – Supervisão: esta área diz respeito ao processo de monitorização da prática. As atitudes que um supervisor deve possuir, no dizer desta autora, são a abertura, a disponibilidade, a flexibilidade e o sentido crítico;
2 – Observação: inclui-se nesta área os aspectos relativos às finalidades, objectos e formas de reflexão. Os saberes documental e experiencial, que um supervisor deve possuir,
no dizer desta autora, são acerca do processo de supervisão, da observação e da didáctica da disciplina;
3 – Didáctica: no dizer de Vieira (1993: 47), é uma “área de reflexão/experimentação sobre o processo de ensino/aprendizagem de uma dada matéria curricular, um campo disciplinar especializado onde se produz e funde um saber eminentemente prático, vocacionado para a intervenção”. Esta área inclui, ainda, aspectos relativos ao processo de ensino aprendizagem de uma disciplina em contexto de sala de aula. No entender da autora, as capacidades que um supervisor deve possuir são a descrição, a interpretação, a comunicação e a negociação.
Olsen & Carter (1989), efectuaram um estudo nesta área, o qual incidia sobre a competência reflexiva. Os resultados do estudo indicam diferenças nas teorias dos supervisores, relacionadas com o ensino e com o aprender a ensinar. Alguns dos supervisores usam “linguagem prática” para comunicar o seu conhecimento aos estagiários, outros enfatizam as suas próprias aulas e a sua experiência pessoal. Surgem, também, supervisores que revelam dificuldades metacognitivas.
Uma outra investigação realizada por Falus (1996) sobre as competências que os supervisores devem possuir, indica os seguintes aspectos: qualidades pessoais de supervisão, tais como a paciência, a tolerância e a empatia; conhecimento das matérias de ensino; competências de cooperação e de comunicação; capacidade para transmitir conhecimento pedagógico e servir de modelo; competência em pedagogia da educação; divulgação de técnicas promotoras de desenvolvimento profissional; clareza nos objectivos, e divulgação aos estagiários e capacidade de inovação e análise de valores.
Vieira (1993:27), citando Stones (1984: VIII), refere as competências do supervisor, como alguém com uma “visão apurada para ver o que acontece na aula (…),