Fazendo uma breve resenha histórica sobre as práticas de supervisão, na sua génese esta surgiu na era da industrialização tendo como linha orientadora inspeccionar e controlar, sempre com vista a uma melhoria quantitativa e qualitativa da produção.
Só no século XIX a supervisão foi relacionada com o processo de ensino, mas numa perspectiva de inspecção das actividades docentes.
No início do século XX, a supervisão propõe-se verificar até que ponto a utilização dos conhecimentos científicos se adequavam à melhoria do ensino e, consequentemente, à aprendizagem dos alunos. Assim, esta transmite, explica, mostra, julga e recompensa de acordo com Niles e Lovell (1975) citado por Lima (2001).
Nos anos sessenta, a acção da supervisão centra-se na busca de novas soluções para a melhoria da qualidade do ensino, ou seja, a supervisão foca-seno currículo (Lima, 2001).
No nosso país, e de acordo com Cardoso et al. (2000: 83), o conceito de supervisão é relativamente recente, “o mesmo não acontecendo com a função de supervisor, consignada no passado pela designação de professor metodólogo, assistente de metodologia, orientador pedagógico, acompanhante da prática lectiva, etc”.
Segundo os mesmos autores, a primeira utilização do termo supervisão, reporta-se a 1974. Já os primeiros estudos em Portugal com o objectivo de aprofundar esta área do conhecimento foram da autoria de Alarcão & Tavares (1987), que referem a supervisão “como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional” (Alarcão & Tavares, 2003:16).
Esta supervisão da prática pedagógica foi durante muito tempo relegada para um lugar secundário, sendo-lhe atribuído um estatuto de evidente inferioridade relativamente às restantes componentes curriculares da formação de professores o que se traduziu, por exemplo, nas reduzidas oportunidades de formação de supervisores em educação em Portugal (Oliveira, 1992) – ainda hoje sentidas (Cardoso, et al., 2000) – bem como o acesso generalizado de professores a funções de supervisão de forma naturalista, sem
necessidade de formação específica, bastando para tal “uma experiência satisfatória de ensino em sala de aula, da qual se deduz uma competência para formar outros profissionais” (Rodrigues, 2001:5).
Apesar disso, é evidente, a partir de 1989, a maior utilização do termo na literatura sobre formação de professores, sendo hoje utilizado o conceito de supervisão como uma “alternativa à designação ‘orientação da prática pedagógica’” (Alarcão e Tavares, 2003: 9). Sendo um processo, a supervisão tem lugar num tempo continuado e tem como objectivo principal o desenvolvimento profissional dos intervenientes desse processo, indo as perspectivas de supervisão desde as formas mais directivas, marcadamente de cariz inspectivo, até às formas mais flexíveis e facilitadoras de orientação e de aconselhamento.
Face a esta dicotomia, é evidente que possam surgir concepções de supervisão distintas nas suas variantes e que por sua vez dêem forma a práticas, também distintas e, tendencialmente marcadas por objectivos e métodos vincadamente dirigistas e/ou inspectivos, ou por objectivos e métodos mais maleáveis, de orientação, com base mais no aconselhamento do que na verificação (Sá-Chaves, 2002).
A visão mais tradicional da formação de professores, de cariz tecnicista, pragmática e que perspectiva o ensino como uma ciência aplicada, sustenta uma formação para a dependência, para a homogeneidade, para a manutenção acrítica do passado e para a impossibilidade do confronto com o futuro (Sá-Chaves, 2000).
A supervisão é entendida, aqui, como uma “visão superior” do mestre sobre as práticas do formando e, neste contexto, o perfil do supervisor andará próximo da receita de “Supervisor à Moda Antiga” proposta por Flávia Vieira (1993). O supervisor surge com um estatuto de superioridade e de poder, um “mestre” que “terá tendência a assumir-se como o detentor dos conhecimentos que, de certo modo, lhe é conferido pelo papel de formador e pela experiência que possui, o que se pode reflectir numa atitude directiva no processo de supervisão” (Oliveira, 1992:14).
Como os comportamentos e competências de ensino estão pré-determinados, centrando-se a formação no treino e aperfeiçoamento dos mesmos (Oliveira, 1992), o supervisor, num estilo de supervisão fortemente influenciado pelo seu papel de avaliador, apoia-se no seu conhecimento desses comportamentos e competências que supostamente caracterizam o “bom” ou o “mau” ensino, “julga-se investido de uma autoridade científica que se traduz frequentemente numa atitude prescritiva da acção pedagógica e num discurso
em que predominam os juízos de valor sobre a actuação dos formandos” (Oliveira, 1992:15).
Segundo a mesma autora, neste contexto, o processo de formação centra-se predominantemente na figura do supervisor que exerce um papel preponderante no diálogo/monólogo sobre a acção pedagógica do professor em formação. A este, está reservado o papel de receptor da formação, o que pode, segundo esta autora, criar condições favoráveis para o desenvolvimento de uma atitude de dependência dos formandos relativamente aos formadores e de passividade por parte dos segundos face ao seu processo de formação.
Na verdade, nem sempre o conceito de supervisão foi associado aos processos de aprendizagem, construção do conhecimento e desenvolvimento pessoal e profissional. Aliás, como já referimos, até aos anos setenta, as implicações deste conceito não haviam sido suficientemente estudadas. A este respeito, Alarcão (1994) esclarece que a concepção que subjaze em Portugal, relativamente à supervisão poderá, eventualmente, estar ligada à utilização do conceito nos E.U.A., pois o mesmo encerra uma dimensão não só pedagógica como administrativa, contendo, assim, a ideia de controlo, fiscalização e inspecção.
Assim, e na opinião de Vieira (1993), o termo supervisão, no nosso país, suscita alguma resistência quanto à sua aceitação, porque se encontra associado a conceitos utilizados em outras acepções tais como “chefia”, “dirigismo”, “imposições” e “autoritarismo”.
A este respeito, concordamos com Sá-Chaves (2002), quando se refere exactamente ao termo supervisão. A autora, fazendo uma analogia entre a supervisão e a técnica de fotografia, alerta para que não se deva continuar a temer o prefixo - super – da palavra supervisão, evidenciando positivamente a importância que os efeitos do distanciamento têm na procura de uma compreensão mais cabal da prática supervisiva. Sá-Chaves utiliza a expressão do efeito zoom para, precisamente, transmitir a ideia da importância de um regulador necessário, para a criação de situações de distanciamento que configuradas com outras de aproximação estratégica, possam facilitar uma mais sustentada reflexão.
Estes conceitos de supervisão e de supervisor sofrem grandes transformações na transição para o paradigma reflexivo da formação de professores.
Para evitar outras interpretações, Alarcão (1994) refere a opinião da brasileira Mary Rangel que considera que o termo que melhor se ajusta é o de Supervisão Pedagógica.
Neste sentido, Vieira (2006a:9) defende que a supervisão (pedagógica) é a “teoria e prática de regulação de processos de ensino e de aprendizagem”, adoptando o seguinte esquema síntese:
Figura 3 – Supervisão Pedagógica: esquema síntese (Vieira, 2006a:10)
Alarcão e Tavares (2003) entendem a supervisão numa perspectiva de qualidade, inteligência, responsabilidade, experiência, acolhimento, empatia, serenidade, envolvimento e formação de todos os agentes educativos implicados no processo.
Do mesmo modo, Vieira (1993:28) define supervisão como sendo “uma acção de monitoração sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação”. Desta definição a autora destaca três pressupostos: o objecto da supervisão é a prática pedagógica, a função principal dessa prática é a monitoração; os processos centrais da supervisão são a reflexão e a experimentação.
Nesta dimensão, a supervisão é entendida como um processo de acompanhamento e de ajuda a prestar aos formandos na organização reflectida e consciente da prática pedagógica, com vista à sua melhoria. O que se procura é, em boa verdade, uma concepção de supervisão que alargue as possibilidades do conhecimento mas que, em simultâneo, crie e desenvolva possibilidades de amizade e afecto, dando novas dimensões e novas qualidades de relação, essenciais à qualidade dos ambientes de formação.
superVisão
teoria e prática de regulação de processos de ensino e aprendizagem Interacção dos contextos
pessoal, público e partilhado do conhecimento teórico e prático.
Construção pessoal e social do conhecimento teórico e prático.
Orientação transformadora e emancipatória da formação e da pedagogia escolar.
Valores de uma sociedade democrática: liberdade de responsabilidade social. Indagação crítica Intervenção crítica Democraticidade Dialogicidade Participação Emancipação
Aluno: consumidor crítico e produtor criativo do saber.
Professor: facilitador da relação aluno- saber-processo de aprender.
Saber: construção dinâmica, transitória e diferenciada.
Focalização no processo de aprender: reflexão, experimentação, regulação, negociação.
Autonomização progressiva do aluno/cidadão.
Clima democrático e informal.
Posição crítica face à pedagogia, à escola, à sociedade.
A supervisão, ao envolver o professor supervisor e o professor em formação na análise conjunta do processo de ensino/aprendizagem, proporciona um instrumento de desenvolvimento profissional para ambos os intervenientes (Amaral, et al., 1996). Trata-se, segundo Cardoso, et al. (2000) de um novo conceito de supervisão, entendida como orientação da prática pedagógica e pressupõe o desenvolvimento não só do professor em formação, mas também do supervisor.
Já para Vieira (1993:28), no contexto da formação de professores, a supervisão é “uma actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação”.
Enraizando ainda mais o conceito de supervisão no paradigma reflexivo, Sá-Chaves (2002:150) entende a componente supervisiva da formação como “uma prática acompanhada, interactiva, colaborativa e reflexiva em que tem como objectivo contribuir para desenvolver no candidato a professor, o quadro de valores, de atitudes, de conhecimento, bem como as capacidades e as competências que lhe permitam enfrentar com progressivo sucesso as condições únicas de cada acto educativo”.
Alarcão e Tavares (2003), referenciando Mintzberg (1995), afirmam que a supervisão pressupõe uma visão de qualidade, com responsabilidade e experiência, serena, inteligente e envolvente de quem observa o que se passou antes, o que se passa durante e o que se passará depois, ou seja, alguém que se envolva no processo de forma a compreendê- lo em todas as suas valências e que possua uma visão a longo prazo baseada num pensamento estratégico.
Só com uma profunda e abrangente percepção de todo o processo de ensino/aprendizagem o supervisor poderá orientar o desenvolvimento do futuro professor.
Hoje, a supervisão é uma função especializada e essencial nas Práticas Pedagógicas. Para exercer as funções de supervisor é essencial que este possua competências próprias (ao nível de conteúdos científicos, pedagógicos, reflexivos, etc.) assim como uma formação em Ciências da Educação.
Concluindo, a supervisão é um trabalho profissional que deve garantir apoio, orientação e encorajamento aos formandos tendo como fim o seu desenvolvimento pessoal e profissional (Oliveira, 1996). Esta actividade apoia-se num trabalho articulado e dinâmico entre supervisor e formando, ajudando a desenvolver nos professores estagiários atitudes, saberes e capacidades que o capacitem para o seu desempenho profissional.