A formação de professores tem evoluído mediante a influência de vários modelos de formação.
Segundo Gómez (1992: 107) “A grande maioria das instituições de formação de professores tem-se apoiado no modelo da racionalidade técnica que estabelece uma clara
hierarquia entre o conhecimento científico básico e aplicado e as derivações técnicas da prática profissional”. De acordo com este modelo, a formação prática apenas terá lugar no final dos currículos, quando os alunos futuros professores já estão na posse do conhecimento científico, assumindo-se, assim, que o conhecimento ensinado nas instituições prepara os alunos futuros professores para enfrentar os problemas no mundo real da sala de aula.
Tal afirmação não corresponde à realidade, quer porque o conhecimento científico não é único, quer porque nem sempre as situações com que o professor se depara se ajustam às teorias e técnicas que aprendeu. Isto é, o professor não dispõe de respostas “pré- elaboradas” para todas as situações, o que dificulta a resposta às situações “divergentes” da prática. Se não lhes dá resposta, o modelo da racionalidade técnica é incompleto (Schön, 2000). “É incompleto por ignorar as competências práticas que são de importância vital para compreender os processos de ensino-aprendizagem, para desencadear a mudança na formação de professores e promover a qualidade do ensino. Em suma, o profissional reflexivo constrói de forma idiossincrática o seu próprio conhecimento profissional que incorpora e transcende o conhecimento emergente da racionalidade técnica” (Gómez, 1992:106).
Perante tais factos, as atenções começaram a voltar-se para modelos de formação que preparem os professores para a resolução de situações “divergentes”. Se, como salienta Gómez (1992:110), “as realidades se criam e se constróem no intercâmbio da sala de aula”, não pode haver soluções prontas. Na opinião deste autor, as situações “divergentes” só se enfrentam através do pensamento prático, sendo necessário experimentar, corrigir e adaptar tarefas que podem ser levadas a efeito com recurso à reflexão.
Também Nóvoa (1992: 123) perspectiva a emergência de um novo paradigma na formação de professores que rejeite “uma visão técnica e vocacional, que subvaloriza o papel dos professores como profissionais autónomos e responsáveis e acentua o seu perfil como técnicos que possuem certas habilidades e destrezas” e que, pelo contrário, promova “uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça aos futuros professores os meios para o desenvolvimento de uma reflexão pessoal e profissional e os instrumentos para a prática de uma (auto)formação participada”.
Já Schön, nos anos oitenta (1983, 1987), tinha desenvolvido reflexões sobre a formação de profissionais, fazendo críticas aos modelos universitários utilizados na profissionalização ao considerá-los baseados na racionalidade técnica e defendendo, em contraponto, uma epistemologia prática. Neste sentido, e alargando as suas reflexões ao campo da docência, dá especial relevo às competências profissionais em que se insere a reflexão sobre as situações reais como forma de resolver a diversidade de acontecimentos que se vão colocando ao docente. Schön (2000) faz mesmo referência a quatro componentes fundamentais para o sucesso da actividade docente que designou por conhecimento na acção, reflexão na acção, reflexão sobre a acção e reflexão sobre a reflexão na acção.
Estas duas perspectivas de abordagem conceptual da formação de professores, que, no essencial, corporizam dois modelos de formação – o modelo técnico e o modelo reflexivo, congregam os fundamentos que têm servido para sustentar, no caso do modelo técnico, as decisões predominantemente tomadas na organização e estruturação dos cursos de formação (Gomez, 1992; Garcia, 1999) e, no caso do modelo reflexivo, as novas técnicas conceptuais com que se pretende relançar o debate sobre a formação e a influência das suas práticas no desenvolvimento profissional dos professores e no reforço da sua identidade profissional. Como Nóvoa (1992: 27) refere, importa criar “paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das políticas educativas”.
Este paradigma de formação, que se fundamenta na reflexão crítica da prática, tem- se desenvolvido a partir da exploração do conceito de reflexão-na-acção defendido por Schön (1992) que, transportado para o campo da formação de professores, dá um ênfase importante e determinante ao princípio de que se aprende a ser professor pela reflexão crítica sobre os problemas concretos que a prática quotidiana levanta. Se a este princípio juntar-mos um outro, que enfatiza a importância dos contextos de trabalho na formação e que, neste caso, se traduz na interacção entre o processo de formação de professores e o desenvolvimento organizacional da escola, com reconhecido benefício para ambos (Barroso, 1999), é possível deduzir que a reflexão sobre a prática pedagógica e o contacto
com a escola devem constituir preocupações fundamentais do processo de formação de professores desde a sua primeira etapa: a Formação Inicial.
Na perspectiva de vários autores (Schön, 1992; Zeichner, 1983, 1993; Alarcão, 1991; Gómez, 1992 e Nóvoa, 1992) as actuais tendências de formação de professores, apontam para um modelo reflexivo, necessitando para isso de, primeiro que tudo, profundas mudanças na forma como a prática é encarada. Esta, adquire o papel central de todo o currículo, assumindo-se como o lugar de aprendizagem e de construção do pensamento prático do professor (Gómez, 1992).
Schön (1992) considera que as escolas que formam profissionais devem rever os seus currículos e o conceito de epistemologia da prática e incluir, nos currículos dos cursos profissionalizantes, uma forte componente de prática acompanhada de reflexão. Esta tendência não implica que os dois modelos (racionalidade técnica e reflexivo) se excluam mutuamente, não se deve é optar por um modelo exclusivamente técnico. Contudo, existem situações em que a aplicação de teorias e técnicas são uma forma de intervenção eficaz. Na opinião de Gómez (1992:100), “o que pode ser feito é incrementar um modelo reflexivo no qual caibam algumas aplicações de carácter técnico”. Nesta óptica, a formação de professores começa a encaminhar-se para modelos que privilegiam a formação de professores reflexivos.
Parece, então, inquestionável que a formação de professores deve passar pela preparação de professores reflexivos (Alarcão, 1996; Schön, 2000; Zeichner, 1993), sabendo, no entanto, da co-existência de outros modelos e aproveitando algumas das suas virtualidades, pois não há modelos puros, tal como afirma Zeichner (1983).
Esta actual formação de professores não surge localizada pontualmente no tempo e no espaço, assumindo-se, antes, como um processo de desenvolvimento permanente do professor, em que se destinguem duas fases fundamentais (Garcia, 1999): a formação inicial, que corresponde aos estudos que habilitam quem queira actuar num determinado campo profissional, e a formação em serviço ou contínua que é um complemento à primeira e que acompanha, no tempo, o desenrolar da carreira.
Vaz (2000) é apologista de que estes dois períodos devem ser vistos como um processo contínuo de desenvolvimento do professor, em que se cruzam os conhecimentos (o saber), as competências (o saber fazer) e as atitudes (o saber ser), visando o desenvolvimento de um trabalho profissional de qualidade, no contexto restrito da sala de aula e da escola em geral, com vista a melhorar a qualidade de ensino e, consequentemente, da aprendizagem a proporcionar aos alunos.
São estes dois períodos de formação (Formação Inicial e Formação Contínua) que passamos de seguida a explicitar.