Como já referimos antes, o acolhimento e socialização são processos relacionados com o recrutamento e seleção na intenção de trazer às organizações pessoas capazes de contribuir para o desenvolvimento da sua estratégia. O contributo do trabalhador à organização não se garante com o preenchimento de uma vaga na seleção de um candidato, surgindo o acolhimento e integração de um colaborador como a oportunidade de dar a conhecer ao novo membro a cultura organizacional que está a ingressar. Mais que dar a conhecer, a intenção do acolhimento é a de modificar as atitudes das pessoas numa harmonia desejada com os objetivos da organização (Mosquera, 2007). Pretende-se “transformar o recém- chegado num novo membro” (Bilhim, 2006, p. 235).
O processo de integração do indivíduo na organização é apresentado por procedimentos de acolhimento e acompanhamento. Entende-se que a integração e acolhimento do colaborador fazem parte de um processo maior que é a socialização.
“(...) Socialização organizacional, ou processamento de pessoas, refere-se à maneira pela qual as experiências de aprendizagem de pessoas que assumem novos cargos, status, ou papéis nas organizações são estruturadas por outras pessoas dentro da organização” (Van Maanen, 1989, p. 45).
Para Feldman (1976), a socialização organizacional é um processo pelo qual os novos membros passam de elementos externos a elementos efetivos e participativos da organização.
Os dois conceitos anteriores assumem visões distintas. Sendo o primeiro uma noção lata de socialização, compreende-se a abrangência do processo na medida em que se torna relevante qualquer movimentação dos indivíduos no interior da organização. O segundo percebe a socialização no contexto mais restrito, de aculturação de um membro novo. As duas ideias referidas (adaptação ou aprendizagem de papéis e passagem de membro externo a efetivo da organização) são desenvolvidas por vários autores. Podem, contudo, ser unificadas através da socialização organizacional, um processo pelo qual os novos elementos
de uma organização compreendem e “apreciam os valores, aptidões, comportamento esperado e conhecimento social, essenciais para assumirem um papel organizacional e para participarem como membros da organização” (Louis, 1980, p. 229-230).
Percebendo a socialização na sua função mais restrita de aculturação de um recém-chegado, compreende-se a sua relevância pela debilidade dos modelos de recrutamento e seleção. Estes avaliam as aptidões individuais do sujeito para interagir no contexto da organização real, onde várias variáveis psicossociológicas atuam. As competências profissionais que justificaram a seleção de um colaborador são importantes, mas insuficientes para anteverem uma carreira de sucesso dentro da organização. Reconhece-se que o sucesso ou fracasso do indivíduo está dependente em larga medida das relações sociais que cada sujeito estabelece desde o primeiro dia do seu ingresso (Bilhim, 2006; Mosquera, 2007).
Porém, o processo de socialização não começa apenas no primeiro dia de trabalho. Está descrita na literatura uma fase denominada socialização antecipatória. Mesmo antes de pensar que poderia ingressar numa determinada organização, uma pessoa recebe por amigos, familiares, colegas, agências de emprego ou pela escola, informações sobre os valores e normas de uma determinada organização (Porter, Lawler III & Hackman, 1987). Outra fonte de informação pode ser constituída por jornais, revistas ou relatórios (Greenberg & Baron, 1995). Contudo, as informações que chegam ao indivíduo são produzidas por alguém, e, por conseguinte, podem estar envoltas em interesses ou opiniões específicas e não harmonizáveis com a situação real. Assim, não só pela diferença entre a informação recolhida e a situação concreta, como pela expetativa do próprio indivíduo estar empolada, é possível que o novo membro tenha que lidar com contrastes ou surpresas, no que Young e Lundgerg (1996) designam por “choque de socialização”. Numa segunda fase, designada por encontro – que começa no primeiro dia de trabalho e pode-se prolongar para além do período experimental em que o novo elemento se torna efetivo – desenvolvem-se procedimentos com vista a adaptar o sujeito à organização. Nesta fase, a organização pode recorrer a programas de acolhimento para tentar minimizar a ansiedade inicial que o novo membro possa sentir, promovendo um clima de apoio e desenvolvimento profissional (Mosquera, 2007).
Sobre os programas de acolhimento tem sido entendido que um bom plano é benéfico para o indivíduo e a organização. Todavia, uma vez que a intenção da organização será aproximar o sujeito da organização e torná-lo um contributo para o desempenho da mesma, Young e Lundgerg (1996) sugerem que, pelo menos no primeiro dia de trabalho, as organizações estejam mais focadas no que é mais importante para o indivíduo.
Outra forma de suportar a socialização será através da disponibilização de um manual de acolhimento (Delvas, 2017). Este documento deverá conter as informações necessárias ao novo membro, tendo o cuidado de apenas conter os dados pertinentes, por forma a não o tornar pouco apelativo, ou mesmo contraproducente. Entendido como um instrumento de acolhimento, este manual não substitui outros meios, nem esgota todas as necessidades que a pessoa sentirá de acordo com as experiências que for tendo na organização (Mosquera, 2007).
Outra modalidade é o curso de acolhimento. Esta modalidade formativa, com maior destaque em setores que desenvolvem uma função comercial (como por exemplo o bancário ou o segurador), é desenvolvida sobre uma pretensa relação entre a formação inicial provida pela organização e o desempenho dos novos colaboradores. Todavia, é sugerido que esta relação necessita de ser objeto de mais estudo para ser mais conclusiva (Mosquera, 2007).
Por último, um tutor ou orientador de estágio é também um meio de acolhimento e socialização. Para Greenberg e Baron (1995) é empiricamente comprovado que a existência de um tutor está fortemente associada ao sucesso do novo membro na carreira. O tutor acompanha a integração, fornece informações sobre a organização e qual o papel esperado do orientando, aconselha quais as condutas mais apropriadas em função das situações que forem surgindo. É ainda um suporte afetivo e emocional que facilita a integração social do indivíduo. Pela abrangência da função de tutor evidencia-se que o mesmo deverá ter determinadas caraterísticas de personalidade para desempenhar a sua função adequadamente. Concluem os mesmos autores que a interdependência entre tutor e orientando fica, pela natureza humana e das funções, envolta em benefícios e riscos para ambos.
O processo de acolhimento, quando dado por terminado para a socialização do indivíduo é apenas o final de uma fase de um processo, que se espera contínuo. A literatura revela que o efeito da socialização sobre o desempenho do indivíduo pode ser percebido como relevante (Van Maanen & Schein, 1979) ou pouco claro (Feldman, 1976; Louis, 1980). Por outro lado, existe unanimidade na “necessidade de as organizações refletirem sobre o acolhimento e integração dos seus novos membros” (Mosquera, 2007, p. 324). Sugere-se assim a relevância teórica e prática de avaliar os processos e resultados da socialização, enquanto um processo estratégico para as organizações. A noção de socialização atende ainda ao facto de as pessoas novas na organização trazerem consigo um conjunto de valores, motivações e expectativas, pelo que não é possível criar um novo indivíduo, mas antes moldá-lo em alguns aspetos. Concebe-se assim a capacidade do novo indivíduo alterar o equilíbrio social existente. O novo indivíduo, como a organização, passarão por acomodações flexíveis, compromissos contínuos e evolução das suas expectativas, no estabelecimento de um contrato psicológico entre as partes (Schein, 1988). Acresce ainda – como visto num subcapítulo anterior – que a socialização está fortemente relacionada com a CO. Por um lado, percebe-se que a cultura se reproduz a si mesma por via da socialização dos novos membros (Schein, 1990b). Por outro, a necessidade de alteração da cultura pode ser influenciada por uma estratégia de socialização de novos membros, que venham introduzir alterações ao ambiente interno (Mosquera, 2007).
Numa conceção lata de socialização (Van Maanen, 1989), convém atender que o atual contexto de instabilidade ou reconversão de carreiras conduz diversas vezes a mudanças de funções, dentro ou fora da mesma organização. Um sujeito pode passar por vários processos de socialização ao longo da vida, quer para reforçar a sua relação e contributo com a organização, como para o acolher em novos desafios profissionais. Pensar a socialização no sentido lato é perceber que o indivíduo e a organização evoluem por razões diversas, pelo que serão necessários ajustes mútuos, sucessivas aprendizagens e adaptações.
Pelo exposto, podemos entender a socialização como o desenvolvimento conjunto entre o indivíduo e a organização, onde se disputam a preponderância de cada, num determinado
contexto e num tempo contínuo. É proposto ser um processo essencial para promover a harmonia entre as ambições das pessoas e as necessidades da organização. 1.3.5. DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E AVALIAÇÃO 1.3.5.1. A GESTÃO DA FORMAÇÃO NO DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS
Sobre a formação recai a convicção que será um instrumento indispensável para que as organizações atinjam os seus objetivos estratégicos. Argumenta-se que a formação responde ao conjunto das necessidades de desenvolvimento das pessoas e das organizações, cumprindo a dupla função de promover satisfação profissional e elevados padrões de desempenho organizacional (Peretti, 1997). A formação liga-se, ao mesmo tempo, aos anseios de desenvolvimento e valorização dos trabalhadores e às necessidades das organizações, contribuindo para o sucesso de ambos: valorização individual das pessoas e valorização coletiva dos ativos mais importantes da organização e, consequentemente, do seu poder competitivo (Bilhim, 2006, p. 247). Todavia, a linearidade dos raciocínios anteriores pode ser colocada em causa. A coerência proposta entre a pessoa e a organização pode ser questionada, como faz Ceitil (2007): existe uma dinâmica organizacional que contemple o desenvolvimento dos colaboradores, com seriedade e envolvimento de vários níveis organizacionais? O investimento em formação apresenta um impacto positivo no desenvolvimento das competências dos indivíduos e no desempenho global da organização?
A dúvida do autor anterior – relativa às diferenças entre o constructo e as práticas da formação nas organizações – não aparenta, contudo, contestar a noção sobre formação. O autor parece antes detetar alguma fragilidade na relação causal entre a formação disponibilizada às pessoas e melhores resultados organizacionais. Assim, sustenta
(...) que as práticas de formação nas empresas e organizações, enquanto instrumentos utilizados para o desenvolvimento de competências das pessoas, necessitam, para serem consideradas verdadeiramente estratégias, de ser enquadradas numa perspetiva de gestão global, onde a produção dos efeitos diretos da formação seja articulada com o conjunto dos processos organizacionais que a eles estão associados (Ceitil, 2007, p. 327).
Propõe-se que as pessoas e a organização sejam consideradas num raciocínio comum e global, contudo é importante referir que estes atores são distintos por natureza. Esta diferença ganha suporte na literatura pela distinção entre processos de formação e processos de aprendizagem. Enquanto por processos de formação entendem-se as atividades organizacionais com uma finalidade estratégica de promover determinados efeitos nos formandos, os processos de aprendizagem remetem-se aos fatores pessoais que intervêm na construção do conhecimento, num sentido de responsabilidade individual pela ação intencional (Burgoyne, 1994).
Revela-se uma necessária convergência entre os objetivos pessoais e os objetivos organizacionais, na medida em que as finalidades organizacionais das práticas de formação só se consubstanciem perante comportamentos específicos dos indivíduos formandos. Sugere-se que a eficácia dos programas formativos das organizações esteja na dependência da compreensão dos comportamentos e das motivações dos adultos nos processos de aprendizagem.
Corroborando este pensamento, entende-se a
(...) necessidade de perspetivar estratégias de formação que realmente, tomem em linha de conta as diferenças entre formação e a aprendizagem, dinamizando um dispositivo de gestão da formação que permita o envolvimento ativo dos sujeitos formandos, tornando-os cada vez mais protagonistas dos processos da sua própria mudança individual (Ceitil, 2007, p.332).
Num sentido próximo, afirma-se: “(...) deveríamos estar mais preocupados com a forma como os trabalhadores aprendem do que com a forma como o formador ensina” (Bilhim, 2006, p. 248).
A formação ambiciona promover o encontro entre as competências existentes nos indivíduos e as competências necessárias para dar corpo aos objetivos estratégicos da organização. Percebendo-se que as duas não são coincidentes à partida, espera-se que a formação tenha a capacidade de aproximar as primeiras às segundas (Pettigrew, Sparrow & Hendry, 1988).
Com o propósito anunciado, reconhece-se a necessidade de conhecer as partes, realizando um diagnóstico de necessidades de formação em três níveis: organizacional; recursos humanos; quadro real das operações e tarefas (Bilhim, 2006; Sparrow & Hiltrop, 1994). Porém, na compreensão de que o passo inicial a qualquer planeamento formativo é o levantamento de necessidades da organização como um todo, Bowen (1987) concluíu através da análise de questionários que, apesar de os profissionais da formação reconhecerem os benefícios teóricos do diagnóstico de necessidades, são poucos os que o desenvolvem.
A formação pretende intervir sobre as competências. Desta forma, estabelece-se uma relação entre a formação e o desenvolvimento de competências. Mas o que se entende por competências no domínio investigado? Reinbold e Breillot (1993) não conseguiram identificar um conceito estável de competência, concluindo que é uma noção complexa que abarca algumas ideias principais, tais como: a produção de desempenho; o processo que sustenta o desempenho; a produção regular de desempenho. Por outro lado, situa-se numa forma de interface do sujeito com a organização; supõe um reconhecimento social; a sua finalização é de ordem sócio económica.
Devaud (1997) compreende uma associação do exercício de um desempenho mensurável com os processos internos necessários à sua existência, afirmando que a competência é a capacidade de um indivíduo mobilizar e aplicar saberes teóricos e práticos, necessários ao
domínio de uma determinada situação de trabalho. Depreende o autor que a competência só existe na ação.
A formação existe “(...) com o objetivo de dispor, ao serviço da organização um conjunto de competências indispensáveis ao cumprimento da sua missão, dos seus objetivos e metas operacionais” (Bilhim, 2006, p. 254). Assim, pelo mesmo autor, e de acordo com uma avaliação prévia das necessidades das partes, podemos identificar diversos tipos de formação, tais como: científica-tecnológica; contínua; de adultos; de aperfeiçoamento; formal; não-formal; informal; inicial.
Do leque de possibilidades formativas que podem ser disponibilizadas ao trabalhador – e na constatação que o professor realiza o desempenho da sua profissão numa relação social permanente com múltiplos atores educativos nas escolas – localizamos o movimento que estabelece uma relação entre as competências socioemocionais do indivíduo e o desenvolvimento de competências profissionais. Como afirma Bilhim (2006), para além do quanto somos inteligentes, da nossa formação ou grau de especialização, importa atender à forma como lidamos connosco e com os outros.
Num exemplo desta linha de investigação, Gondim, Morais e Brantes (2014) defendem a tese que o domínio das competências socioemocionais tem um papel relevante no desenvolvimento de qualidades para o trabalho. Compreendem a competência para o trabalho como uma capacidade adquirida ao longo de um processo de socialização familiar, educacional e profissional, não sendo um processo inato. Desta forma, as emoções são propostas estar relacionadas com um processo de aprendizagem que é promotor de uma melhoria das competências do sujeito e da organização. Defende-se que a existência de competências socioemocionais – inteligência emocional, regulação emocional, criatividade emocional, habilidades sociais – podem colaborar para que as pessoas desenvolvam competências profissionais, na medida em que favoreceram a autoconfiança e a criação de ambientes de trabalho mais favoráveis.
Noutro exemplo, os autores de uma investigação analisaram a influência da inteligência emocional no desenvolvimento das competências profissionais, tendo por base a aplicação de uma pesquisa a 122 indivíduos. Verificaram que
(...) a inteligência emocional exibida nas habilidades emocionais e sociais afeta positivamente as competências profissionais, e que os aspetos como o reconhecimento de emoções, o trabalho em equipa, a comunicação, a orientação para a realização, a perceção e a negociação são caraterísticas do indivíduo que favorecem a formação de habilidades que afetam o desempenho no trabalho (Ceballos, Solarte & Ayala, 2017, p. 251).
Considerando que o recurso humano é valioso e dele depende o sucesso da organização emerge uma visão em que a pessoa influencia a organização, e secundariza-se uma política formativa massificada. A prossecução de uma melhoria organizacional, por via da formação das pessoas, parece ter maior possibilidade de sucesso se estiver centrada na dinâmica das necessidades individuais de aprendizagem, guiada pela pertinência dos objetivos organizacionais. Num entendimento que “(...) em cada indivíduo existe um talento à espera de oportunidades para ser revelado” (Ceitil, 2007, p. 334).
1.3.5.2. AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO
Espera-se que pessoas motivadas, e empenhadas na realização das atividades organizacionais que lhes são solicitadas tenham uma produtividade superior. No sentido de promover uma maior produtividade por via dos colaboradores surge a relevância da avaliação de desempenho (AD).
É aceite pelo pensamento exposto que a AD tenha uma consequência expressiva sobre a produtividade, “quer diretamente, enquanto processo de controlo do desempenho, quer indiretamente, através das suas relações com a seleção, formação, desenvolvimento profissional, promoção e remuneração da organização” (Fernandes & Caetano, 2007, p. 359).
Desta forma, entende-se a incorporação dos RH como um ativo estratégico das organizações, tal como refere o autor seguinte:
A avaliação de desempenho é a pedra angular de qualquer sistema eficaz de gestão de recursos humanos. A avaliação de desempenho fornece a informação necessária para a tomada de decisões estratégicas, ao diagnosticar o grau de adaptação entre o sistema atual de GRH e o que é exigido pela mudança de direção estratégica da organização. Serve ainda como um sistema de controlo estratégico para medir o desempenho atual relativamente aos objetivos estratégicos já fixados. (Bilhim, 2006, p. 259)
Não obstante uma visão do sentido da avaliação de desempenho no domínio da gestão e da AP, no âmbito específico deste trabalho interessa apreciar a intenção política que recai sobre o tema. Refere-se no preâmbulo do estatuto da carreira docente que a avaliação de desempenho dos professores “(...) enquadra-se numa perspetiva de rigor e de melhoria das práticas do docente no contexto escolar, contemplando-se os intervenientes no processo, os procedimentos da avaliação, incluindo a reclamação e o recurso, com vista à valorização do serviço público de educação” (Decreto Legislativo Regional n.º 6/2008/M, p. 1227).
Num decreto regulamentar posterior, regulamenta-se o sistema de avaliação do desempenho do pessoal docente, afirmando-se:
(...) contempla-se um modelo de avaliação do desempenho que visa a melhoria da qualidade das atividades educativas das crianças e das aprendizagens dos alunos, para além de diagnosticar as necessidades de formação dos docentes, afastando-se uma lógica burocrática e privilegiando-se um quadro legal valorizador da função docente e do Sistema Educativo Regional (Decreto Regulamentar Regional n.º 26/2012/M, p. 5579).
No mesmo decreto é também referido que a avaliação de desempenho docente assenta em 3 dimensões: a) científica e pedagógica; b) de participação nas atividades desenvolvidas pelo setor educativo; c) de formação contínua e desenvolvimento profissional. Ainda ficamos a saber que a natureza da avaliação assenta em duas componentes: interna e externa. Assim
como os intervenientes no processo de avaliação – que no caso das escolas secundárias é definido no ponto 1.3 do artigo 8.º do referido decreto – com uma amplitude que abarca vários sujeitos, desde o presidente do conselho da comunidade educativa até o próprio avaliado.
No sistema regulado, é notório o cuidado com a gestão do professor para a promoção da eficácia da escola. Neste contexto particular substitui-se a noção de produtividade, pelo termo qualidade. Todavia, permanece vago o conceito da qualidade do serviço prestado por uma escola. Acresce ainda que uma noção empírica de qualidade da escola possa estar associada às expetativas pessoais de quem avalia o desempenho da escola, seja ele um político, um encarregado de educação ou um professor.
Nesta perspetiva, qualquer sujeito é, em abstrato, um avaliador do sistema educativo, embora a sua avaliação possa estar mais próxima de uma observação particular de uma zona de contacto entre o mesmo e o sistema. Mas, no particular da AD também se compreenderá algo idêntico. A avaliação não é um processo alheio do avaliador. Desta forma, Fernandes e Caetano (2007) afirmam que, para compreender os processos de AD seja necessário tornar claro o funcionamento cognitivo dos avaliadores, por forma a perceber como estes seguem, ou interpretam as regras para chegarem aos seus julgamentos. Nesta orientação teórica, os autores destacam o processo relevante do avaliador, numa perspetiva que designam por “metáfora do processador de informação”. Consideram que o processo avaliativo está comprometido com visões e sentidos próprios das pessoas que lidam com o sistema.
Na literatura, desde a década de 80 do século passado, é possível identificar muitos trabalhos dedicados à AD. Da multiplicidade de dados recolhidos é possível sistematizar as abordagens ao tema estruturando-as em três categorias: objetivos, instrumentos e procedimentos (Bilhim, 2006; Fernandes & Caetano, 2007).
Em relação aos objetivos, McGregor (1957) considera que a AD satisfaz três objetivos, sendo