Os alunos comunicam-se por meio de turnos alternados durante a realização de tarefas de entrevista

Durante a interação entre os pares de alunos, trabalhando por meio de tarefas de entrevista, a distribuição de turnos na mesma se dá por meio de alternância controlada do tipo pergunta-resposta.

Tal distribuição foi, aparentemente, favorecida pela tipologia da tarefa, visto que, a princípio, o trabalho com essa atividade poderia ser interpretado nesse esquema ‘pergunta-resposta’ por esses alunos iniciantes.

Nos excertos a seguir, são abordadas quatro atividades do gênero entrevista. A primeira trata de percepções particulares dos aprendizes sobre características físicas

do colega entrevistado. Em todas elas é proposto um insumo de apoio para a sua realização.

No decorrer da interação, o discurso apresenta-se pautado pela alternância de turnos controlados e distribuídos ora pelo o aluno que pergunta, ora pelo aluno que responde, assemelhando-se a um drill.

Essa manifestação aparece exemplificada na tarefa abaixo, ‘¿Cómo es y que le gusta a tu amigo?’ (em anexo, tarefa 6), em que os alunos repetem, continuamente, ‘¿ qué opinas sobre...’, ¿qué piensas sobre...?, pienso que..., creo que...’, marcando um diálogo do tipo pergunta-resposta:

Excerto 1

1. Laís: ¿qué opinas sobre las cejas de Juan?

2. Luisa: me parecen que son bastante pobladas (1) pobladas las cejas de Luis (2) ¿qué

3. piensas sobre los ojos de Luis?

4. Laís: pienso que son oscuros (2) ¿qué piensas sobre el cuello de Juan?

5. Luisa: creo que es delgado (inc) ¿qué opinas sobre la cara de Luis?

A seguir, nas tarefas ‘¿Qué tal se te da?’ (tarefa 7), ‘Entevista sobre gustos personales’ (tarefa 5) e ‘Tarefa de entrevista sobre preenchimento de agenda semanal e produção própria ¿Con qué frecuencia...?’ (tarefa 4), respectivamente, o discurso apresenta a mesma manifestação de alternância de turnos, em que as repetições são notáveis. Observem-se:

Excerto 2

1. Tito: Luisa (2) ¿qué tal se te da (3) se te da la película de aventura?

2. Luisa: OH (2) me sale fenomenal la película de aventura (2) a Luisa - una - película -

3. de - aventura - le - cae - fenomenal (soletra enquanto escreve) (4) Tito (2) ¿qué tal se te

4. da motocross?

5. Tito: a mí no me gusta mucho (responde rápido e sem hesitar)

6. Luisa: a - Tito - motocross (soletra enquanto escreve)

7. Tito: no le gusta mucho (1) Luisa (2) ¿qué opinas sobre (4)

8. esquiar en los Pirineus?

Excerto 3

1. Dora: no me gusta la mentira, ¿qué no te gusta?

2. Humberto: no me gusta los perros que muerden

3. (inc)

E: Excerto 4

1. Joana: ¿y cuándo vas a la discoteca?

2. Clara: (1) a veces

3. Joana: ¿y con qué frecuencia limpias la casa?

4. Clara: creo que todos los días

5. Joana: yo también todos los días

6. Clara: ¿haces gim?

7. Joana: nunca(1) ¿con qué frecuencia estás con el chico?

Essa distribuição controlada de turnos parece fazer parte de um ‘acordo’ implícito entre os partícipes da interação, determinado, possivelmente, tanto pela tipologia de entrevista, quanto pelo nível inicial desses alunos no estudo da Língua Espanhola.

Nesse sentido, isso parece ocorrer devido aos alunos iniciantes ainda não disporem de recursos lingüísticos necessários que lhe permitam aprofundar sua argumentação, o que talvez os fizesse ‘aproveitar-se da facilidade’ de apenas perguntar e responder.

Assim, seria possível compreender o acordo de perguntar e responder como um processo contínuo e colaborativo de ‘replanejamento’ dessas tarefas, à medida que os alunos trabalham com elas, reinterpretando-as a partir de suas próprias

perspectivas.

Nesse aspecto e segundo a visão vygotskyana, uma vez que a interação se dá, principalmente, por meio da linguagem (instrumento simbólico disponível para a mediação da atividade inter e intramental), os alunos poderiam dirigir sua própria atenção ou a dos outros para aspectos contextuais significativos,como formular um plano ou articular os passos da resolução de um problema proposto pela atividade (Lantolf, 1994; Donato, 1994).

Essa distribuição de turnos alternada e controlada parece ser levada tão a sério que, se essa ordem não é respeitada, pode-se gerar uma sensação de desequilíbrio e conseqüente mal-estar, podendo incorrer em uma sanção a quem não respeite seu turno, mesmo que em tom de brincadeira.

Excerto 5

1. Tito: ¿te cae bien la música rock? TÃÃÃ

2. Luisa: sí (1) me cae muy bien (1) fenomenal (1) estupendamente

3. Tito: a mí no me gusta

4. Luisa: yo no pregunté (ri)

A mesma manifestação ocorre mais duas vezes durante a interação no mesmo par. No fragmento seguinte, quando Tito acaba de comentar que detesta rock (linha 1), sua parceira apenas comenta que para ela rock é algo ‘fenomenal’ e que ‘(le cae) estupendamente’ (linha 2), não fazendo nenhuma pergunta a Tito após esse

comentário.

Diante disso, devido ao rompimento da ordem aparentemente estabelecida de alternância de turnos, Tito chama a atenção da parceira em ‘ahora pregunta’ (linha 3), a fim de que respeite o turno e prossiga com uma pergunta a ele, já que parece ser a vez de Luisa perguntar:

Excerto 6

1. Tito: me va fatal

2. Luisa: fenomenal (1) estupendamente

3. Tito: ahora pregunta

4. Luisa: ah (1) sí

5. Tito: (ri)

6. Luisa: Tito (2) ¿qué tal se te da leer?

7. Tito: a mí me gusta mucho (1) mucho leer

Nessa interação, Luisa parece desatenta quanto a sua vez na tomada de turno, checado pela expressão ‘ah (1) sí’ (linha 4), sendo possível pensar que tal desatenção seja conseqüência de ela estar mais concentrada no sentido de seu enunciado do que, propriamente, na sua vez no turno.

No excerto abaixo (tarefa 5), os alunos parecem seguir uma ordem pré- estabelecida por eles, no momento da realização de sua atividade, vendo o insumo sugerido à discussão da tarefa como um ‘trilho’ a ser seguido, como se a interação comunicativa entre os dois não pudesse ser desenvolvida sem que todos os temas propostos fossem abordados em suas perguntas e respostas.

Excerto 7

1. Humberto: no me gusta dormir

2. Dora: ¿no te gusta dormir?

3. (inc)

4. Humberto: agora é los perros que muerden

5. Dora: põe aqui, los perros que muerden

6. (inc)

No excerto seguinte (tarefa 4), ainda que Joana pareça tentar ‘escapar’ desse aparente drill, quando comenta ‘que também limpa a casa todos os dias’ (linha 5), não obtém nenhum respaldo de Clara, no sentido de darem prosseguimento a uma

comunicação livre da estrutura pergunta-resposta.

Nesse caso, Joana parece ser somente estimulada a responder ‘com que freqüência faz ginástica’ (linha 7), pergunta de Clara dirigida a ela:

Excerto 8

1. Joana: ¿y cuándo vas a la discoteca?

2. Clara: (1) a veces

3. Joana: ¿y con qué frecuencia limpias la casa?

4. Clara: creo que todos los días

5. Joana: yo también todos los días

6. Clara: ¿haces gim?

7. Joana: nunca(1) ¿con qué frecuencia estás con el chico?

Assim, a partir dos dados analisados, o acordo de seguir uma alternância e controle na distribuição dos turnos soa como uma reminiscência da abordagem tradicional de ensino, pautada pela pergunta do professor seguida pela resposta do aluno, abordagem que talvez tenha marcado, em algum momento, a vida escolar desses alunos.

Nesse aspecto, a interação entre esses aprendizes é calcada pela ausência de características como competição e iniciativa com relação a ‘roubos’ de turnos,

constantes no discurso comum a ambientes não formais de aprendizagem (Vieira- Abrahão, 1992).

Nos fragmentos apresentados abaixo, extraídos dos diários de pesquisa dos alunos participantes, tal postura parece evidenciar-se com base em seu discurso, a partir de escolhas lexicais como ‘praticar’, ‘treinar’ e ‘exercitar’, denunciando

É muito bom conversar em espanhol com os companheiros, eu costumo conversar com amigas, que não seja dentro da sala de aula. É pouco, mas eu tento. É ótimo também fazer exercícios em dupla, praticar juntos. Quando fazemos bastante exercícios faz com que fique gravado na memória. (Clara, 2001)

Tem sido muito bom trabalhar em dupla pelas dinâmicas, mas sinto dificuldade em falar (vergonha). Acho que aprendi muito vocabulário, o que é muito importante e ao mesmo tempo colocando em prática as conjugações dos verbos. (Dora, 2001)

Em duplas, posso praticar minha pronúncia e audição e também discutir, conversar, trocar informação e treinar junto. (Laís, 2001)

Gosto muito de trabalhar em dupla, pois gosto de falar bastante em espanhol, treinar a língua. (Luisa, 2001)

Trabalhando em dupla, os alunos podem manter um diálogo, discutir e entrar em um consenso, exercitar o espanhol. Chega uma hora que você precisa do outro para treinar a conversação, poisquem iria te corrigir quando errasse? (Tito, 2001)

Diante desses depoimentos e do transcorrer das interações, observam-se outras situações marcadas pela mesma influência tradicionalista: os alunos aparentam uma certa preocupação com a forma lingüística, fato evidenciado pela ênfase na pronúncia da desinência verbal de plural em ‘pareCEN’ (exc.7, linha 3, tarefa 6) e no ‘a’ aberto em ‘enCANta” (exc.8, linha 1 e 2, tarefa 7):

Excerto 9

1. Luisa: opino que los ojos de Juan son negros (2) ¿qué piensas sobre las mejillas

2. de Luis?

3. Laís: me pareCEN que las mejillas de Luis son muy delgadas (1) MURCHITAS (1)

4. es mejor MURCHITAS (2) ¿qué piensas sobre el pelo de Juan?

E: Excerto 10

1. Luisa: sí (1) sí (1) a mí me enCANta la música clásica

2. Tito: enCANta

Diante disso, tem-se exemplos que sugerem que os aprendizes tenham trazido consigo para sua aprendizagem de Língua Espanhola, na Universidade, resquícios de uma abordagem que os ‘obriga’ a enfatizar a perfeição de determinados aspectos

vigilância, marcante em sua comunicação instrucional.

3.1.2 Os alunos usam itens lingüísticos a partir da produção do parceiro