Gradação, seqüência e integração das tarefas

Para Nunan (1989), a tarefa apresenta um importante papel no planejamento curricular no que diz respeito ao como e ao que ensinar em um programa de aprendizagem de línguas. Para tal, segundo o autor, é pertinente que um planejamento baseado em tarefas satisfaça pelo menos três condições-chave: gradação, seqüência e integração.

De acordo com Richards et al (1986:125), a gradação está relacionada ao

o arranjo do conteúdo do curso de língua ou do livro, a fim de que seja apresentado de uma maneira útil. A gradação afetaria a ordem em que as palavras, o significado delas, os tempos verbais, as estruturas, os tópicos, as funções, habilidades, etc. são apresentadas.m

Nunan sugere que as atividades podem ser graduadas de acordo com as exigências cognitivas e de desenvolvimento direcionadas ao aprendiz. Os passos a serem seguidos em uma possível seqüência de ensino implicam que os aprendizes encarreguem-se de atividades que façam progressivamente mais exigências sobre eles, movendo-se de atividades baseadas na compreensão, passando por atividades de produção e chegando, finalmente, àquelas que os engajem em interação de comunicação real.

Quanto à continuidade das tarefas, esta se refere à cadeia de atividades juntas para formar uma seqüência, em que o resultado bem-sucedido de atividades prévias é pré-requisito para a sua sucessão. Sob este princípio, as tarefas são seqüenciadas, não somente de acordo com sua complexidade determinada pelo insumo, pelo aprendiz e

pela tipologia da atividade, mas também pela logicidade de seus temas e dos meios para aprender.

Nunan e Brindley (1987 apud Nunan, 1989) propuseram, essencialmente, uma classificação de fatores semelhantes que poderiam ser levados em conta no momento de seqüenciar as tarefas.

Enquanto Nunan considera fatores relacionados ao aprendiz, à tarefa e ao insumo para a seqüênciá-las, Brindley pondera fatores referentes ao aprendiz, à tarefa e ao texto. Observe-se:

§ Fatores do aprendiz: estima, motivação, ritmo de aprendizagem, experiência de aprendizagem prévia, estratégias lingüísticas, conhecimento cultural e lingüístico;

§ Fatores da tarefa: relevância para o aprendiz, grau de complexidade cognitiva, quantidade de ajuda e de apoio contextual prévio à tarefa e tempo disponível; § Fatores do texto: extensão, clareza e familiaridade.

De acordo com Robinson (2001), baseado em sua pesquisa sobre interação durante o trabalho com o uso de tarefas, o critério para a seqüência das tarefas deveria levar em consideração a complexidade da tarefa definida cognitivamente, as percepções do aprendiz sobre a dificuldade da mesma e as condições interacionais sob as quais as tarefas são realizadas.

Uma vez que ao usar um planejamento negociado com os alunos o professor tem a oportunidade de combinar tipologia, conteúdo e procedimento, estando as atividades com as quais trabalha sujeitas a negociações e reinterpretações entre eles, espera-se que a sua gradação, seqüência e integração estejam na dependência desse esforço conjunto.

Assim, mesmo que o professor tenha uma idéia dos temas a serem abordados, a partir de um interesse inicial de seus alunos, à medida que os dois trabalham com elas, ele tem condições de avaliá-las conjuntamente com seus alunos, e, daí, graduá-las, seqüênciá-las e integrá-las, de maneira mais significativa e motivadora para seus aprendizes.

Sobre a questão da motivação, essa será abordada na próxima seção, direcionada à análise das características motivacionais apresentadas pelos aprendizes, trabalhando no contexto dessa pesquisa.

1.6 Motivação

Nesta segunda seção, a partir de contribuições advindas da Psicologia Educacional e da Área de Ensino/Aprendizagem de Línguas, é trazida a definição de motivação para a presente pesquisa, além de serem discutidos alguns fatores que poderiam influenciar a motivação dos aprendizes na sala de aula e a relação existente entre trabalho em pares, tarefas e motivação.

No contexto específico dessa pesquisa – alunos trabalhando em pares mediante o uso de tarefas em uma sala de aula numerosa – considero motivação como algo que desperte uma pessoa no sentido de direcioná-la a tomar uma decisão consciente para realizar alguma coisa propícia, em um processo influenciado por circunstâncias e contexto integrantes, em que ela lançará mão de tempo e energia, sendo-lhe dadas condições de avaliar, para depois, pessoal e individualmente, sustentar ou não tal motivação, conforme sua satisfação de completar a atividade com base em sua motivação inicial (Williams & Burden, 1997).

Diante dessa perspectiva, convém retomar que o presente estudo justifica-se a partir da compreensão de que a quantidade numerosa de alunos por sala de aula pudesse atuar como um fator influenciador negativo à motivação dos alunos no contexto em questão, levando-os, em conseqüência, à desmotivação para a aprendizagem da LE.

Para tal, a viabilidade de reestruturar tais ‘macro-contextos’ (o grupo como um todo) em ‘micro-contextos’ (pares), pareceu uma alternativa para reorganizar essa realidade, redimensionando os alunos em cenários que pudessem ser mais motivadores a sua interação na língua-alvo.

Assim, diante desse novo arranjo organizacional, encaro como motivados, nesse trabalho, aqueles aprendizes que manifestam satisfação pelo ambiente cooperativo de aprendizagem em par e se mostram interessados, engajados e persistentes, durante a interação propiciada pela tarefa.

Isso não quer dizer, no entanto, que o aprendiz que não demonstre tais características seja considerado desmotivado, uma vez que alguns fatores psicológicos, tais como timidez e/ou constrangimento, podem acabar por tolhê-lo em determinadas circunstâncias e arranjos organizacionais.

Ao considerar, pois, a relação recíproca estabelecida entre sua aprendizagem e desempenho individual e em par, os aprendizes são capazes de ponderar o que aprendem e fazem, e, caso isso seja avaliado como positivo, motivam-se por acreditar que são capazes de sustentar e dar continuidade a esse processo com seu par.

Dessa maneira, é possível pensar que a motivação desses alunos se sustente quando percebam que sua aprendizagem se relaciona positivamente com seus propósitos (Littlewood, 1996; Breen, 1987a), que, por sua vez, dependem de fatores intrínsecos e/ou extrínsecos a eles para seu investimento de esforço (Dörney, 2001).

Nesse caso específico, em que o processo de ensino/aprendizagem se dá em uma sala numerosa, onde os alunos são reorganizados em pares para o trabalho com tarefas, tanto as características sociais, psicológicas e emocionais dos alunos quanto a tipologia das tarefas propostas são fatores que parecem influenciar a sua motivação.

Na próxima seção, serão discutidos como a motivação dos alunos parece ser influenciada por suas relações interpessoais e algumas características do caráter social do trabalho nesses pares.