Concepções de ensino comunicativo de LE

De acordo com Larsen-Freeman (1993), o movimento comunicativo, surgido em meados da década de 70, baseia-se em um conjunto amplo de teorias, marcado por uma caracterização metodológica de princípios e não de métodos propriamente ditos.

Dessa forma, segundo a autora, o objetivo da abordagem comunicativa é o de formar aprendizes capazes de se comunicar efetivamente na língua-alvo, usando-a de maneira contextualizada, a fim de atingir proficiência.

Com esse objetivo, passa-se a utilizar a linguagem autêntica ou semi-autêntica na sala de aula, predominando as interações entre os alunos, nas quais esses possuem autonomia para solucionar problemas propostos em atividades em grupo.

Conseqüentemente, a aprendizagem passa a ser vista como um processo natural e seu uso se dá de forma pessoal e significativa, em que os aprendizes estão engajados cognitiva e emocionalmente, o que proporciona uma descentralização do papel do professor, que trabalha de acordo com as expectativas demonstradas por seus alunos.

Diante disso, para que esse trabalho se efetive, o professor de LE deve ter uma postura profissional coerente com pressupostos comunicativos, que, nesse aspecto, significa preocupar-se mais com o próprio aluno, enquanto agente no processo de formação por meio da LE (Almeida Filho, 1993).

Convém destacar que, segundo Almeida Filho, convencionou-se chamar de ‘métodos’ as distintas e reconhecíveis práticas de ensino de línguas com seus respectivos correlatos, como, planejamentos das unidades, os materiais de ensino produzidos e as formas de avaliação do rendimento dos aprendizes.

No que diz respeito à utilização do método, Allwright (1991) aponta que, devido ao fato de alguns o conceberem, historicamente, como um conjunto unificado de respostas formais às principais questões de como se deve ensinar línguas, tal concepção revela-se problemática.

O autor defende a postura de que o método, além de dar uma impressão de complacência, visto que transmite a impressão de respostas para todas as principais questões metodológicas, simplifica um conjunto de questões, como, por exemplo, semelhanças entre alunos, quando diferenças poderiam ser mais importantes.

A respeito da apropriação dos métodos em diferentes contextos, Larsen-Freeman (1999) argumenta que, muito embora os métodos sejam produtos específicos que envolvam forças políticas, sociais, econômicas e culturais, sendo, freqüentemente, os livros didáticos portadores de tais ideologias, a autora declara não ver problema algum no método, mas sim na maneira como é implementado.

Para ela, é possível e desejável que o professor, ao utilizar um método, identifique as forças representativas dele e do material didático utilizado, refletindo sobre os mesmos e ponderando-os em relação a sua prática – por que faz o que faz –, sendo tal momento reflexivo uma oportunidade de o professor tomar decisões seguras que enriqueçam o seu trabalho docente.

Nesse aspecto, a autora alerta para que quando utilizados, os métodos devem ser, necessariamente, implementados dependentes de entendimento, crenças e estilo de cada

professor, a fim de que os mesmos não sejam vislumbrados como ‘pacotes de fórmulas intactos’, prontos para a prática.

Na concepção de Prabhu (1990), o termo método é compreendido tanto no sentido de uma série de atividades a serem desenvolvidas em sala, como na adoção de teorias, crenças ou conceitos plausíveis, que subsidiam essas atividades.

O autor prossegue ao sustentar que o processo de conscientização por parte dos professores, no que diz respeito ao seu próprio ‘método’ de ensino, revela-se como fator mais básico do que, propriamente, a escolha desse ou daquele método. Em sua opinião, os professores precisam operar com alguma conceptualização sobre como seu ensino chega à aprendizagem desejada.

Sobre a discussão acerca dos métodos, acredito que, sem um acompanhado crítico-refletivo de quem trabalha com eles, a sua aplicabilidade por si só não consiga sustentar um ensino de qualidade, em termos de engajamento e motivação dos alunos para com a aprendizagem da língua estudada.

A partir de minha experiência como professora de LE, vejo que, ainda que o professor esteja imbuído de disposição e boa-vontade para o ensino e que utilize um método alicerçado em bases teóricas compatíveis com sua abordagem, se ele não estiver, continuamente, refletindo e ponderando sobre o processo de ensino/aprendizagem com que tem contato, o engajamento e motivação dos alunos para a aprendizagem não será capaz de sobreviver ou de se manter vívido.

Para que isso ocorra, o professor deve relacionar, diretamente, o retorno e a motivação dos alunos ao fundamento de suas ações docentes e à viabilidade de continuar práticas ou implementar alterações que possam aprimorar o processo de ensino/aprendizagem.

Dessa maneira, encaro o método como formas estabilizadas de práticas de ensinar línguas (Almeida Filho, 1993), com diferentes bases teóricas, mas que sem passar pelo filtro do professor acerca de suas posições e crenças teóricas sobre natureza da linguagem, do ensino e da aprendizagem e da aplicabilidade de ambos em sua prática pedagógica (Brown, 1994), pode tornar-se ‘receitas’ prontas e perigosas para ensinar.

Tal periculosidade reside no fato de que tais receitas podem ser seguidas sem qualquer processo reflexivo que sustente a decisão sobre o que ensinar e por meio de

quais atividades de aprendizagem, assim como, de que maneira proceder a sua organização, implementação na sala de aula e avaliação, dentre outras coisas.

Levando em conta a importância do processo de planejar as unidades de ensino e criar ou adotar materiais didáticos para esse fim, serão definidas, a seguir, as concepções teóricas que fundamentam minhas ações relativas ao planejamento de ensino de Língua Espanhola.