Análise do Processo de Ensino
Na formação dos docentes, um melhor conhecimento das interacções e dos comportamentos de professores e alunos durante as aulas, encontra-se na base dos programas de formação de habilidades profissionais específicas (Pieron, 1986), como é caso dos programas ou modelos descritos no capítulo anterior.
As ligações existentes entre a análise de ensino e a formação profissional dos professores, tornam indispensáveis a identificação e o estudo das habilidades e das estratégias de ensino, assim como das suas modalidades de aquisição.
As implicações práticas dos resultados da análise de ensino são assaz claras em metodologia e na formação daqueles que têm a responsabilidade de conduzir o processo de ensino:
- Em metodologia, conduz a uma melhor compreensão do que são as coisas, em vez de nos levar a uma visão romântica do que elas deveriam ser (Siedentop, 1983);
- Na formação de professores, permite a aplicação de meios como o microensino e contribuiu para melhor fazer passar a formação, de uma preparação baseada sobre o simples conhecimento, para uma preparação fundada sobre uma associação dos conhecimentos e das competências, isto é, saber fazer (Pieron, 1986).
No passado e ainda no presente, numerosos pedagogos exprimiram o que fazia o bom professor. As suas teorias caracterizavam-se pela subjectividade, pois
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pessoal. Isso, na opinião de Swalus e al. (1988), não elevava nada o seu mérito e a pertinência de certas das suas observações.
Como conta Dussault (1973), os investigadores, rompendo com a tradição do estudo da eficácia do ensino e renunciando ao desejo de melhorar o ensino a curto termo, optaram por consagrar as suas energias e os seus trabalhos à pesquisa dos fenómenos observáveis na aula durante os períodos de ensino e escolheram, deliberadamente, descobrir o ensino tal como ele é na realidade, tal como o observamos ao longo dos dias nas classes reais, onde se debatem professores e alunos com os problemas da pedagogia e da aprendizagem.
Postic (1979) lembra que nos estudos Americanos, o centro de interesse das investigações deslocou-se gradualmente da análise dos critérios de eficácia do professor para a análise do acto de ensino.
Era a perspectiva comportamentalista da análise do ensino, em que se dissecava a estrutura molecular das condutas de professores e de alunos, destacando-se isoladamente algumas dessas moléculas: os comportamentos observáveis (Januário, 1996).
Tratava-se de descrever o ensino nas condições naturais em que ocorria, o mais objectiva e detalhadamente possível, para conhecer a actuação de professores e alunos, porque se defendia que, só o conhecimento aprofundado do que se passava realmente na aula poderia proporcionar uma boa interpretação do processo. A análise de ensino não pretendia provar a superioridade de um método sobre o outro, ou identificar os bons ou maus professores, a sua finalidade era colectar informações objectivas sobre os acontecimentos.
Mas, os dados recolhidos exclusivamente pela observação deixam várias zonas de sombra no processo de ensino, designadamente, na compreensão e interpretação
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comportamentos de ensino podem ser similares à observação mas possuir significados diferentes, consoante o contexto em que são produzidos, a situação em que ocorrem, em função daquilo que os motivou ou do que condicionou a sua exteriorização.
O estudo do comportamento do professor na sala de aula só pode ser genuinamente intencional na medida em que essas acções se encontram ligadas a pensamentos e decisões que guiam essa intervenção. (Januário, 1992:1)
Dois tipos de informações contribuem para descrever o ensino e o que o envolve: aquelas que são directamente visíveis, como os comportamentos ou as estratégias de ensino, e aquelas que podemos classificar de invisíveis, que revelam valores, atitudes, mecanismos de tomada de decisões, ou reflexões dos diferentes actores do processo pedagógico (Pieron, 1996).
Ao nível do pensamento do professor, tenta-se explicar a sua actividade na sala de aula de uma forma globalista e algo determinista através da dimensão representativa, é a perspectiva holista do pensamento do professor (Januário, 1996). No entanto, tal como na alegoria de Cilas e de Caribe, ao afastarmo-mos exageradamente de um grande perigo, tentando evitá-lo, acabamos por cair, inevitavelmente, num outro. Do mesmo modo, ao rejeitar liminarmente a perspectiva behaviorista e hipervalorizar os processos mentais, muitos estudos omitiram a realidade objectiva na sala de aula.
É também comum justificarem-se os estudos sobre os processos de pensamento do professor partindo do pressuposto da existência de uma relação, mais ou menos, automática entre pensamento e acção (do tipo: diz-me como pensas, dir-te-ei como
ensinas). Ora, esta relação não é directa, havendo alguns processos de pensamento
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Por isso, para Januário (1996), qualquer uma destas abordagens, tomadas individualmente, são insuficientes para explicar o processo de ensino aprendizagem. Assim, valorizando somente os comportamentos do professor, seria como descerebralizar o ensino, por outro lado, ao valorizar apenas os seus motivos, seria supor (erradamente) que o que conta no ensino é a intenção, negando a vertente da acção prática. Face a esta situação, entendemos que a análise integrada dos processos de pensamento dos professores (e dos alunos) e dos comportamentos e efeitos na sala de aula, é uma via privilegiada de estudo, permitindo aumentar o nosso conhecimento sobre o processo de interacção pedagógica e melhorar o serviço que as escolas e os professores proporcionam.
Teachers’ actions are in a large part caused by teachers’ thought processes, which then in turn affect teachers’ actions. However, we contend that the process of teaching will be fully understood only when these two domains are brought together and examined in relation to one another (Clark e Peterson, 1986:258).
Na realidade, estudar o comportamento de professor e alunos na sala de aula, sem conhecer os seus motivos e decisões, ou estudar o processo de pensamento do professor, do aluno, ou ambos, sem apreciar dos seus efeitos na sala de aula, é para Januário (1992), como considerar uma moeda composta apenas por uma das faces.
Ribeiro Gonçalves (1988) diz mesmo que, a relação pensamento-acção do professor constitui o núcleo central do estudo e preocupação com a produção, manutenção, aplicação e revisão dos modelos e traves mestras de formação.
E Carreiro da Costa (1991) sintetiza a propósito que, as preocupações actuais da pesquisa sobre o ensino têm procurado, por um lado, descrever, compreender e
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considerando os vários domínios de desenvolvimento do educando, favorecem e promovem o sucesso pedagógico, e por outro lado, conhecer os objectivos do professor, as suas intenções e propósitos, a fim de interpretar e compreender o significado da sua actividade.
Por isso acreditamos, tal como Januário (1996), que esta ligação entre pensamento e comportamento é uma via promissora para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem, permitindo encontrar os significados da conduta docente.
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