Concepções, Teorias e Crenças dos Professores

O campo semântico em que se tem desenvolvido o estudo das crenças e teorias é vasto. Pajares (1997) inclui um conjunto amplo de temáticas analisadas sob esta rubrica: crenças, valores, juízos, opiniões, ideologias, percepções, sistemas conceptuais, teorias implícitas, teorias pessoais e perspectivas.

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perante situações específicas, definindo tanto o seu pensamento como a sua acção (Pacheco, 1993).

Teachers’ theories and beliefs, represents the rich store of knowledge that teachers have that affects their planning and their interactive thoughts and decisions (Clark e Peterson, 1986:258).

Frequentemente, os conceitos de crenças e conhecimentos do professor são referidos como sinónimos (Clandini e Connelly, 1987), e outras vezes, são diferenciados entre si (Nespor, 1987; Roehler e al., 1988; Pajares, 1992; Calderhead, 1996). Mas, na realidade, nem a distinção epistemológica dos conceitos é fácil, nem a sua total identificação é razoável (Fenstermacher, 1994; Onofre, 2000).

Marcelo (1988) define crença, como a informação que alguém detém sobre determinado objecto, com um atributo esperado, que na interacção com os outros corresponde a uma matriz de pressupostos que dão sentido ao mundo e às decisões que toma.

As crenças assemelham-se às atitudes e às expectativas, na medida em que estas também se definem por modalidades cognitivas, que constituem um subconjunto do conjunto dos objectos e se integram no aspecto positivo do domínio dos valores, mas distinguem-se delas pela sua especificidade, pois as atitudes são aspectos delimitados do comportamento em relação a alguma coisa, enquanto que as crenças são a componente cognitiva das atitudes e porque, uma crença não se refere às modalidades não cognitivas da conduta e não tem um caracter aditivo, quer dizer, não se pode somar para obter uma pontuação global (Pacheco, 1993).

Uma crença caracteriza-se, predominantemente, por uma dimensão de probabilidade subjectiva e utiliza-se numa dupla posição, de pertencer, por um lado, ao mundo mental, interior e ambíguo dos professores ( em que se integra o

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que sabem, crêem, sentem) e, por outro, do que é a sua experiência e quais são os seus propósitos vitais e profissionais (Zabalza, 1988).

Na perspectiva de autores como Pajares (1987, 1998), Nespor (1987), Ennis (1994) e Onofre (2000) pensamos poder sintetizar as suas características em:

- Traduzem-se por presunções pessoais dos professores sobre diferentes elementos do processo educativo e sobre as relações que se estabelecem entre eles, que se traduzem na construção de verdades pessoais sobre o comportamento dos diferentes fenómenos com que os professores se confrontam, que lhes conferem o sentimento de controlo e influência sobre os mesmos (Pajares, 1992), reflectindo uma compreensão tácita das verdades pessoais, sociais e profissionais dos professores (Ennis, 1994), constituindo-se como explicações formuladas a partir de experiências pessoais intensas, pouco vulneráveis a experiências externas ulteriores (Pajares, 1987);

- Correspondem a uma perspectiva idealizada da realidade, assumindo representações, muitas vezes, distantes e alternativas à própria realidade (Nespor, 1987);

- Correspondem a estruturas do pensamento do professor que envolvem uma boa carga emocional e registam percepções ou teorias implícitas sobre a realidade;

- A sua legitimidade e poder subjectivo estabelece-se a partir de acontecimentos críticos vividos durante as experiências de vida;

- Têm um baixo nível de consensualidade, em função do seu caracter afectivo e pessoal e da sua rigidez;

- São menos limitadas nas suas relações com os acontecimentos ou situações do que os sistemas de conhecimento (Onofre, 2000).

Através das crenças educativas estudam-se as ideias principais que guiam a acção dos professores, ou seja, investiga-se a estrutura cognitiva e experimental que lhes permite descodificar a realidade orientadora da acção. A propósito, Pacheco

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bem pode ser precedida pela frase “creio que...” e constituir a base da argumentação de uma pessoa, sempre que alguém descrever um objecto, reagir perante uma frase, ou uma ideia ou facto, considerando-o como falso ou verdadeiro, bom ou mal, correcto ou incorrecto.

Na verdade, o professor é um sujeito pensante e actuante que faz intervir as suas crenças, valores, perspectivas, aspectos afectivos e outros elementos pessoais, para definir as situações de formação e ensino de que é protagonista e, portanto, é natural que a investigação se tenha preocupado em aprofundar o conhecimento sobre o assunto (Camilo Cunha, 1999).

Nesse sentido, Shavelson (1983) apresentou, pela primeira vez, um modelo de estudo onde os professores são vistos como profissionais racionais, que fazem julgamentos, tomam decisões e se comportam, respeitando modelos simplificados da realidade que constróem.

Para o estudo dos processos de pensamento dos professores, particularmente neste domínio, foram preferencialmente utilizados os questionários, e um dos mais utilizados foi o questionário sobre as preocupações docentes TCQ (Teacher Concerns Questionnaire), que se baseava-se no modelo de desenvolvimento de Frances Fuller sobre as preocupações práticas relativas ao ensino (McBride, 1984; McBride e al. 1986; Behets, 1990; Januário, 1996). Este instrumento era composto por uma escala de 15 itens e começava pela questão: Quando penso

sobre o meu ensino, quais são as minhas preocupações?

A teoria de Fuller, como a descrevem McBride e al. (1986), consistia num modelo de desenvolvimento das preocupações mais prementes dos professores, relativas à actividade de ensino. Com base nesta teoria, as preocupações dos docentes evoluíram segundo três estádios:

- Sobre o próprio, focando um auto-sentimento de adequação e de sobrevivência como professor, sobre o controlo da classe e sobre o medo

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- Sobre a actividade ou relativas a situações de ensino, revelando o domínio de tarefas como, trabalhar com demasiados alunos, trabalhar com falta de materiais de ensino, trabalhar com pressões de tempo, ...; e

- Sobre o impacto da sua acção, isto é, as preocupações relativas aos alunos, consistindo em reconhecer as necessidades sociais e emocionais dos alunos, individualizar o ensino, ...

McBride (1984), usando o TCQ verificou que um programa sistemático de treino de professores em formação, reduz o número de preocupações sobre a prática docente, assim como aumenta a eficácia da acção docente.

Behets (1990) comparou ainda dois métodos – o TCQ e a aplicação de relatos escritos pelos professores, assinalando diferenças significativas entre eles. Como conclusão refere a vantagem do segundo método, recomendando a continuação dos estudos a fim de encontrar uma estrutura ou modelo explicativo de maior validade.

Mas nem todos os estudos sobre as preocupações docentes utilizaram este instrumento e, atendendo à especificidade do que se pretendia conhecer, a opção recaiu muitas vezes pela construção de questionários próprios, mais adequados ao objectivo específico de cada pesquisa.

Assim, a título de exemplo apenas porque não nos parece devermos ser exaustivos nesta matéria, Went e Baim (1989) desenvolveram um questionário inspirado na estruturação do TCQ mas que, em vez de se dedicar às preocupações dos docentes, procurava adequar-se mais aos temas em estudo que se relacionavam com o stress vivido pelos professores, a que chamaram TSEI (Teacher Stress Events Inventory). Usaram-no para conhecer as diferenças entre docentes com distintos níveis de experiência, não as encontrando entre os estudantes professores e docentes com reduzida experiência profissional, em relação aos temas principais.