Estudos Comparativos dos Modelos de Preparação

O microensino tem sido largamente utilizado no treino de professores pelo ensino Superior nos últimos anos. Em alguns casos, os estudantes em preparação

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Secundário, numa situação de microensino. Noutros casos, os futuros professores leccionaram num modelo de microensino com colegas, em que os estudantes fizeram o papel de alunos num modelo de microensino com pares (Hinckley, 1972). Mas, como vimos (Siedentop, 1983a), têm sido utilizados ainda outros modelos de preparação para a prática. Com toda a naturalidade, procurando saber se os modelos que aplicavam eram eficazes, ou até melhores do que outros, foram desenvolvidos diversos estudos.

No sentido de conhecer a eficácia do microensino, Young e Young (1969) estudaram a eficácia da prescrição de módulos individuais de treino de microensino na aquisição de comportamentos de ensino seleccionados em dois diferentes contextos. Compararam um grupo de controlo, que não foi preparado com o recurso ao microensino, com um outro que incluiu o microensino na sua preparação prévia para o estágio. As suas conclusões indicaram que os grupos com experiência de microensino na sua preparação adquiriram um número significativamente maior de comportamentos específicos de ensino seleccionados e de modelos alternativos de ensino.

No programa utilizado na Universidade do Nebraska, o Nebraska University Secondary Teacher Education Projects (NUSTEP), Kelley e Walter (1971) procuraram encontrar as diferenças entre professores treinados através desse programa e aqueles treinados num programa normal. O programa continha uma preparação normal, acrescida da prática de skills de ensino através das técnicas de microensino registadas em vídeo. Mediram a preparação através de questionários para conhecer as diferenças de atitude e o uso de práticas inovadoras. Os resultados mostraram uma tendência positiva para o NUSTEP sem que, contudo, se revelasse significativa.

Procurando verificar a influência que o conhecimento do sistema de observação CAFIAS (Cheffers, 1983) exercia sobre a atitude de futuros professores face ao

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professores adoptavam uma relação mais indirecta, isto é, se encorajavam mais, colocavam mais questões aos alunos, utilizavam com mais frequência as suas ideias e sugestões, Keilty (1975) seguiu um grupo de controlo e um grupo experimental, que foi alvo de uma preparação com a duração de quinze horas, sobre a compreensão e utilização do CAFIAS, dando depois três microlições de oito a dez minutos, comentando-as imediatamente com os seus supervisores e colegas. Viram os registos das aulas em vídeo, discutiram-nas e receberam um feedback sob a forma de matriz de interacção sobre as suas lições. As suas conclusões não foram muito animadoras, pois verificaram que muito poucas diferenças caracterizavam aqueles que tinham seguido uma preparação de análise da interacção.

No sentido de saber se o microensino conduziria a melhores resultados que a experiência na escola, Malone e Strawitz (1985) procuraram determinar se futuros professores para o ensino primário, com uma grande quantidade de experiências prévias de campo mas sem experiência de microensino, beneficiariam mais de uma experiência de campo nas escolas locais ou de uma experiência alternativa em microensino. Os resultados mostraram que o grupo do microensino obtinha valores significativamente melhores em três dos cinco instrumentos utilizados. Eles conseguiram resultados significativamente melhores nos skills de ensino, na atitude na aula e nos skills de processo, não se tendo encontrado diferenças significativas na atitude ou nas preocupações face ao ensino. O estudo conclui que, integrar o microensino com as experiências de leccionação na escola, nos cursos de formação de professores, é melhor do que utilizar apenas a experiência de campo.

Por outro lado, estudando a preparação com base no microensino e no ensino reflexivo, Peters (1980) comparou os efeitos dessas duas formas de experiência de ensino de laboratório, num curso introdutório de formação de professores, na visão que os estudantes têm deles mesmos, como professores, e nas suas atitudes e

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instrumentos de recolha de dados sobre: eu como professor; ensino em geral; quando eu penso no ensino; e reacções à experiência de ensino de laboratório. Os resultados não evidenciaram diferenças significativas entre os estudantes que participaram no ensino reflexivo e os que participaram no microensino.

No mesmo sentido, Peters e Moore (1982), compararam aqueles dois métodos de fornecimento de experiência de ensino em laboratório, para estudantes de Educação Agrícola, através da sua própria visão como professores, atitudes face ao ensino, percepções do papel do ensino, atitudes face ao tipo de experiência em que estiveram envolvidos e à performance de ensino e os seus resultados concorriam com os do estudo anterior.

Direccionando-se para a supervisão, Vukovich (1976) estudou os efeitos de quatro procedimentos de supervisão no desenvolvimento dos skills de auto-avaliação, em professores em formação com um nível de auto-conceito elevado e baixo. Utilizou o microensino para comparar o efeito do método de supervisão directa versus o de supervisão indirecta e a influência de, uma contra três, experiências de auto- avaliação precedentes, nos skills de auto-avaliação de sessenta e três futuros professores. Os seus resultados indicaram que o método directo de supervisão era mais eficaz para os professores com baixo auto-conceito e o método indirecto mais eficaz para os professores com um elevado auto-conceito. A prática de auto- avaliação pareceu resultar numa maior precisão na auto-avaliação final em ambos os grupos.

Também neste âmbito, Carlier, Nijskens e Soleil (1985), procurando saber se os professores principiantes falavam muito ao apresentarem as actividades, se os tratamentos aplicados treinavam uma modificação das suas aptidões entre o nível inicial e o nível final e se, no decurso das aulas, havia uma evolução diferente em estudantes com e sem supervisão, os autores observaram oito professores estudantes, que animaram quatro aulas de microensino, de dez minutos, com a

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experiência desenvolveu-se antes que eles tivessem ocasião de ensinar no quadro do curso de formação profissional. Foram repartidos aleatoriamente em dois grupos, o grupo com supervisão que, após cada prestação, visionava a aula conjuntamente com o supervisor e recebia, individualmente, os resultados objectivos de análises experimentais e fixavam os objectivos para melhorar na próxima aula, e o grupo sem supervisão, que não recebia nenhum feedback nem visionava as aulas depois da sua prestação. Utilizando uma grelha de dez categorias, concluíram que, ao nível final, a média do grupo supervisionado era superior à do grupo não supervisionado, sem, contudo, ser significativa. Em relação à linguagem e aos comportamentos, a evolução parecia avantajar o grupo supervisionado, mas as diferenças também não se revelavam significativas. Apenas na diminuição das palavras parasitas se verificaram diferenças significativas, com vantagem para o grupo supervisionado.

Comparando o microensino com pares versus o microensino com alunos reais, Hinckley (1972) desenvolveu um estudo em que comparava estes dois modelos de preparação de professores, em relação ao sucesso subsequente de ensino. Foi adiantado como hipótese que, os professores treinados com alunos reais do secundário conseguiriam melhores resultados na comunicação professor-aluno e na participação e atenção dos alunos do que os treinados com pares. Não foram encontradas diferenças significativas em nenhum dos 13 itens listados no Stanford Teacher Competence Appraisal Guide. Concluiu que o ensino com pares é uma alternativa viável ao procedimento de microensino, para treinados com o mesmo background cultural.

Para terminar, Shea (1974) procurou determinar se estagiários envolvidos numa combinação de minicursos de microensino com ensino real desenvolveriam maiores skills que estudantes que só viveram a segunda situação. As gravações das suas performances, antes e depois, foram analisadas e comparadas, verificando-se que os primeiros repetiam as questões dos alunos menos vezes, respondiam às suas

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nas discussões. Na orientação das aulas usavam mais questões diagnóstico, elogio verbal, técnicas de demonstração e avaliação. Este estudo demonstra que o microensino, como uma técnica especializada, e os mini-cursos, como uma adaptação dela, podem ser usados efectivamente, dentro de certos limites, para treinar estagiários.

E Pankratius (1993), para saber se a visão que os professores têm do ensino, desde a sua criação ao seu desenvolvimento, através das crenças sobre o papel do professor, sobre um ensino eficaz, sobre o planeamento e sobre as estruturas de conhecimento, utilizou o microensino numa lógica construtivista de transformação do professor em formação.

Embora este estudo não revele um tão grande optimismo como o que descrevemos anteriormente, em favor da importância do microensino, pensamos que, pelas melhorias verificadas em relação ao grupo supervisionado, é um bom meio para melhorar a performance de ensino dos professores de Educação Física em formação.

Capítulo III