Do Paradigma Ecológico ao Paradigma dos Processos Mediadores.
1. Os Paradigmas de Investigação
1.3. O Paradigma Presságio – Processo – Produto
Os trabalhos de grandes nomes da pedagogia experimental, tais como Flanders, Bellack, Joyce, Dunkin e Biddle, Rosenshine, Berliner, Doyle, De Landsheere, e Dussault, serviram de fonte de inspiração àqueles que consideraram que, uma aplicação dos paradigmas da investigação pedagógica geral ao ensino da Educação Física podia ser benéfica (Piéron,1996).
Dois modelos, ou paradigmas, foram particularmente utilizados: O ciclo
Descrição – Correlação – Experimentação (Rosenshine e Furst, 1973) e o
paradigma Presságio – Processo - Produto, descrito desde o início dos anos sessenta por Mitzel (1960). Este, por sua vez, foi adaptado e modificado por numerosos autores, no domínio do ensino em geral (Gage, 1972; Dussault e al., 1973; Dunkin e Biddle 1974; De Landsheere, 1976), ou nas actividades físicas e desportivas (Pieron, 1976, 1982; Graham et Heimerer, 1981; Tousignant et Brunelle, 1982).
Partindo da formulação inicial de Mitzel (1960), que relacionava as variáveis presságio (características, experiências e formação do professor), processo (acções observáveis dos alunos e dos professores na sala de aula) e produto (efeitos a curto e a longo prazo do ensino), Dunkin e Biddle (1974) construíram um modelo que incluía quatro classes de variáveis, as três anteriores (embora com alguma elaboração quanto ao seu conteúdo), acrescidas das variáveis de contexto
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Livro The study of Teaching não foi o primeiro sobre o assunto, mas deu um grande ímpeto ao trabalho Presságio – Processo - Produto e ajudou a firmar este paradigma, assentando numa mais compreensiva matriz teórica.
O modelo de estudo do ensino proposto por Dunkin e Biddle (1974) comportava, portanto, as seguintes categorias de variáveis :
- Variáveis de presságio (características, experiências, treino, e outras características do professor);
- Variáveis de processo (acções observáveis dos alunos e dos professores na sala de aula);
- Variáveis contextuais:
- Experiência de vida do aluno: - Estatuto sócio-económico; - Ambiente do lar;
- Processo de socialização; - Características do aluno:
- Comportamento afectivo de entrada; - Comportamento cognitivo de entrada; - Contexto escola-comunidade: - Dimensão da escola; - Contexto da turma: - Clima psicossocial; - Composição étnica; - N.º de alunos;
- Variáveis de produto (efeitos imediatos e a longo prazo do ensino no crescimento dos alunos, intelectualmente, socialmente, emocionalmente, etc.).
Tousignant e Brunelle (1982) diferenciaram as variáveis de contexto das variáveis de programa:
Revisão da Literatura
- Equipamento; - Material;
- Interesses e aptidões dos alunos;
- Programa – representam factores de contexto que o professor controla. - Objectivos;
- Natureza do conteúdo; - Prescrições pedagógicas; - Directivas para a avaliação.
Figura 1 – Modelo de estudo do ensino, evoluído do paradigma original de Mitzel
Tendo como foco central os acontecimentos da sala de aula, em que as variáveis de processo constituem o coração da investigação sobre o ensino, este modelo (figura 1) foi determinante, na medida em que permitiu, segundo Januário (1996): clarificar e organizar o campo teórico do ensino, distinguindo-o de outras formas de investigação educacional; orientar os projectos e programas de investigação; e, produzir conhecimentos a partir de dados objectivos, isto é, as frequências dos
Presságio Formação Inicial Formação Profissional Conhecimentos Experiência Processo Comportamento do professor Comportamento do aluno Modificações observáveis no comportamento do aluno Produto
Efeitos a curto prazo
Efeitos a longo prazo
Contexto
Características dos alunos Material e Equipamento Ambiente educativo Envolvimento Programa Tipos de objectivos Natureza do conteúdo Modalidades de avaliação
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Para Camilo Cunha (1999), um dos aspectos mais relevantes deste paradigma foi o facto de dele emergirem duas grandes tendências: a tendência ALT (Academic Learning Time), em que os resultados dos alunos são condicionados pelo tempo necessário ou tempo real para a aprendizagem; e a tendência ATI (Attitude Treatment Interaction), pela procura de correlação das actividades de ensino - aprendizagem e as características dos alunos.
Rosado (1997) refere a propósito, que os estudos do tipo processo produto permitiram a identificação das condutas docentes que melhor se relacionavam com os progressos dos alunos, utilizando-se, na observação dos comportamentos de ensino dos professores e dos treinadores, múltiplos sistemas de observação com o objectivo de quantificar a frequência de diversos tipos de comportamentos e acontecimentos.
A importância desta linha paradigmática de investigação está bem patenteada nos Doutoramentos efectuados sobre o assunto, nas publicações, nos congressos internacionais, nos bancos de dados e nos numerosos investigadores que se debruçam sobre o assunto, mas também pelos efeitos que tem tido na condução do processo de ensino, e sobretudo, na formação de professores.
Dans les deux dernières décennies, l’étude et l’analyse de ce qui se passe en classe, de l’action pendant le processus d’enseignement – aprentissage ont pris un essor considérable. L’observation des comportements des enseignants, de leurs élèves et des interactions entre le professeur et ses élèves a fourni des données descriptives qui manquaient assurément pour espérer améliorer l’enseignement. Elle a permis une reflexion profonde sur l’acte d’enseigner. (Pieron,
1996:9)
Apesar das inúmeras vantagens metodológicas que a investigação processo- produto apresenta, no entanto, este paradigma sofreu algumas criticas e
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incompreensões, produto mais das suas limitações do que distorções originais (Januário, 1992).
Doyle (1990) e Altet (1988) chamam a atenção para algumas limitações desta linha de investigação quer ao nível conceptual quer ao nível metodológico. Hamilton e Delamont (1974) e Stenhouse (1984) acusam-na de ignorar os dados qualitativos que contribuem para a explicação do comportamento/intenção dos intervenientes. Januário (1996) apelida-a de perspectiva behaviorista e descontextualizada. Pacheco (1993) refere-se à sua unidireccionalidade e ao seu reducionismo, considerando mesmo que conduz a uma concepção restrita de ensino e Calderhead (1985) diz mesmo que a realização de muitos estudos do tipo processo-produto sobre a eficácia do professor levados a cabo nos anos 60 e 70 conduziram a um conjunto relativamente estéril de conclusões.
Altet (1988) refere que as investigações sobre o paradigma processo-produto estão apoiadas em dois postulados redutores:
- Postulou uma igualdade entre comportamentos do professor e processo de ensino, reduzindo o processo de ensino aos comportamentos do professor e subestimando, por vezes ignorando, o papel do aluno no processo interactivo e reciproco, professor-alunos, alunos-professor;
- E afirmou que, são as condutas de ensino que determinam o resultado dos alunos, o que é uma visão simplificadora da causalidade complexa dos fenómenos ensino-aprendizagem, por isso, essa causalidade foi considerada por muito tempo como unidireccional professor-alunos, enquanto aparece claramente nos trabalhos actuais que essa causalidade é reciproca, que os comportamentos dos alunos influenciam também os do professor, e isto diferentemente, segundo a situação da classe e de acordo com o contexto.
A pesquisa do tipo processo-produto não acentuara, entre outros aspectos (Rosado, 1997), o exame dos mecanismos cognitivos que influenciam o
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