Por que investir em criatividade na educação superior

A educação superior tem como missão incentivar uma sólida formação, necessária para que o futuro graduado esteja apto para o mercado, supere os desafios de exercício profissional e de produção do conhecimento. O tempo dispensado à educação superior, assinala Smith-Bingham (2007), é a culminação da educação formal de muitas pessoas que vão se lançar no mercado e que serão elementos fundamentais na agenda da inovação. Neste sentido, é imprescindível que também a educação superior proporcione um ambiente propício ao desenvolvimento e estímulo da criatividade. Já a pós-graduação visa à formação de docentes, pesquisadores e profissionais de alto nível, sendo que os cursos stricto sensu são os de mestrado acadêmico, mestrado profissionalizante e doutorado. Nesse contexto, a criatividade é uma ferramenta de inestimável valor para profissionais nas mais diversas áreas, em especial, para aqueles voltados para a produção de conhecimento.

Mas a reflexão que se pretende neste item é a respeito da extensão em que isto tem ocorrido na educação superior. Muitos autores, segundo Alencar (2001), analisaram o ensino universitário, constatando ineficiência quanto à promoção da criatividade, o não encorajamento do pensamento criativo e independente, a ênfase na memorização e na reprodução de conhecimento, em detrimento a uma educação criativa, dialógica e articulada com o mundo atual. Não só a pré-escola, o ensino fundamental e médio devem se preocupar com a criatividade; a educação superior também deve estimular o comportamento criativo, reafirma Rosas (1987). “Salvo melhor juízo, não parece que a práxis na universidade tenha sido uma pedagogia voltada para a criatividade” e “salvo engano, é no terceiro grau onde menos se fala e pensa em criatividade”, sendo que muitos professores universitários não se preocupam com um ensino reflexivo e crítico, “bem como não alertam os alunos para o „pulo do gato‟, que só os que se aventuraram na fantasia, na criação conseguem” (ROSAS, 1987, p. 122-123).

Igualmente, Castanho (2000) enfatiza que não somente as escolas iniciais devem incentivar a criatividade, mas também as instituições de educação superior no Brasil precisam trabalhar no sentido de despertarem o potencial criativo dos alunos, que são, em geral, pouco ou nada interessados no criativo, enquanto que em outros países já há este empenho. Para a autora, as instituições de educação superior continuam dando mais atenção ao pensamento

convergente, que busca solução única e imediata, do que ao pensamento divergente, que busca respostas na diversidade de soluções, tendendo mais para a originalidade do que para o conformismo.

Strom, R. e Strom, P. (2002) enfatizam que o pensamento criativo tem recebido prioridade em escolas de distintos países. Entretanto, os esforços no sentido de substituir as práticas tradicionais da educação encontram sempre resistência e ajudar os estudantes a terem comportamento criativo exige uma mudança nas regras que guiam a política educacional e as práticas de ensino. Os autores, dando ênfase à importância da criatividade na educação superior, lembraram que a Japan National Commission on Education Reform constatou que as universidades não produziam nem incentivavam a criatividade que a nação necessitava para alavancar seu progresso no mundo; e também que o Ministério da Educação da República da China propôs uma reforma que permitisse às faculdades educarem os alunos de forma mais ampla, premiando a criatividade em vez da memorização.

Grande parte dos docentes de instituições de educação superior deixa a desejar em sua atividade, ficando presos aos modelos tradicionais e às práticas pedagógicas não orientadas para estimular a criatividade dos alunos (WECHSLER, 2001). Para essa autora, a criatividade continua um enigma a ser descoberto, embora as pesquisas tenham demonstrando que pode ser aplicada em qualquer área do currículo acadêmico.

A criatividade é urgente na educação superior, inclusive na pós-educação, sobretudo pela importância e impacto que tal sistema educacional tem na sociedade. Tudo o que a instituição de educação superior ensina, investiga e promove, tem influência no conhecimento, nas atitudes e valores sociais (CROPLEY, 2005). Como resultado do ensino tradicional, os alunos adquirem também habilidades necessárias para uma produção ortodoxa. Ainda o mesmo autor lembra alguns exemplos de sucesso quando de incentivo ao desenvolvimento da criatividade em estudantes, relatados por distintos pesquisadores. Diante disso, faz diversas indagações: por que a criatividade é importante na educação superior? Em que extensão a educação superior incentiva a criatividade? Quais fatores inibem a criatividade na educação superior? Como mudar essa situação? Indica alguns caminhos como: - alteração nos critérios de ingresso à educação superior, já que há muitos relatos de casos de

recusa de candidatos à universidade, apesar de importantes realizações criativas;

- alteração nos métodos de ensino, que enfatizam muita leitura e envolve uma aprendizagem

passiva;

- redução de excessiva especialização e, consequentemente, fragmentação de conteúdo; - mudanças nas instruções das instituições, que em grande parte não orientam a produção

criativa; - revisão do papel dos professores mais como guias e auxiliares do que como uma fonte e

autoridade de conhecimento;

- introdução de novos critérios de avaliação, pois o que se constata é que os estudantes estudam o necessário para passar nos testes e adquirirem um diploma. A esses caminhos indicados por Cropley (2005), podem ser acrescentados outros, como: a necessidade de mudanças nos currículos, maior envolvimento da universidade com a comunidade, maior sintonização da educação com as necessidades do mundo atual.

Haring-Smith (2006) cita algumas publicações nos Estados Unidos que enfatizam a necessidade de se evidenciar a criatividade na educação superior, como The Rise of the Creative Class e Flight of the Creative Class, de Richard Florida. Este autor descreve o tipo de lugar que “os membros da classe criativa” (estudantes criativos, desafiadores, inteligentes, de mente aberta, que gostam de correr riscos) procuram e que soa como o campus da universidade ideal: aquele que lhes permite ser criativos, que valoriza a sua criatividade, que os desafia, que possui mecanismos para mobilizar recursos em torno de ideias e é receptivo desde a mudanças pequenas e ocasionais até aquelas provenientes de uma grande ideia. Ainda Haring-Smith (2006) aponta os estudos de Lever Joel Mokyr, constantes na obra The lever of riches: techonological creativity and economic progress, na qual o autor relaciona a criatividade para inovação tecnológica com a superioridade econômica americana, como um forte chamado para que as faculdades e universidades estimulem mais a criatividade em seus alunos. Haring-Smith (2006) lembra ainda Steven Tepper para quem muitas instituições de educação superior estão levando a sério o desafio lançado por Florida, Mokyr e outros, criando centros e programas destinados a promover a criatividade entre seus alunos, chegando mesmo a sugerir que aquelas instituições deveriam ser classificadas e julgadas segundo um índice de criatividade nacional, ou seja, o tanto que elas fomentam a inovação entre professores e alunos.

Jackson (2007a) discute a necessidade da presença da criatividade na educação superior, bem como novas perspectivas provenientes do desenvolvimento do potencial criativo inerente a cada aluno. Enfatiza que a educação superior deve se preocupar em apoiar o desenvolvimento de alunos criativos e explorar o problema de criatividade frente aos desafios do século XXI. Para ele, a criatividade na educação superior é uma questão de “coração” e é preciso que seja visto seu papel importante na preparação das pessoas para um mundo incerto e cada vez mais complexo do trabalho, que requer pessoas que saibam usar a sua criatividade, bem como as suas capacidades analíticas. Sternberg (2006), ao se referir aos

três estilos (legislativo, executivo e judiciário), já abordados, observa que o penúltimo estilo é o que o sistema educacional tem desenvolvido em detrimento dos demais estilos, sobretudo o legislativo, que é justamente aquele que propicia o desenvolvimento do potencial criativo.

Como prova da necessidade de uma adaptação das instituições de ensino aos tempos contemporâneos e a importância de se desenvolver a criatividade nesse contexto, Maret (2007), membro e presidente do projeto de criatividade da European University Association, ao se referir às universidades europeias, afirmou que estão vivendo um período de grande transformação e reforma, na tentativa de responder a um crescente número de demandas sociais. Nesse contexto, acentua que a criatividade foi identificada como um fator essencial para uma resposta adequada aos desafios impostos pelo desenvolvimento de sociedades do conhecimento e como uma importante força motriz para a produção de conhecimento, inovação e desenvolvimento social e econômico. Entretanto, ele enfatiza que não se pode tomar como certo que a criatividade vai prosperar e se desenvolver se não houver um esforço consciente por parte das universidades e dos seus agentes. Por isso, enfatiza o convite feito pela European University Association a todos os parceiros da educação superior, governo e sociedade, para participarem de um diálogo sobre a forma de promover a criatividade na educação superior europeia.

Também com essa mesma ideia, Zhang (2009) afirma que a garantia da qualidade na educação superior é muitas vezes ligada a padrões, medidas, avaliação e controle. Entretanto, para ela, o estabelecimento de normas de qualidade, não deve diminuir a importância de outra dimensão fundamental da educação superior: a manutenção e o desenvolvimento de uma capacidade de mudar, de olhar para frente e promover a criatividade nesse nível de ensino e, mais amplamente, a capacidade de pensar além das regras estabelecidas e fomentar o desenvolvimento de processos de aprendizagem experimental que ainda terão de demonstrar a sua capacidade de produzir resultados interessantes e inovadores. Isso é de particular importância, reforça Zhang, para tornar a Europa mais competitiva.

Da mesma forma, a UNESCO tem se preocupado com a inovação e a criatividade na educação superior. Na „Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI: Visões e Ações‟, enfatizou que tais sistemas educativos deveriam aumentar sua capacidade para viver em tempos de incerteza, mudar e provocar mudanças para atender às necessidades sociais, promover a solidariedade, preservar e exercer o rigor científico e a originalidade (PRADO; BENÍTEZ, 1998).

Autores diversos, como Cropley (2005) e Gilson (2008), ressaltam a carência de profissionais que se sobressaem pela criatividade. Entretanto, os professores inovadores têm

sido considerados como atuantes na contramão da universidade operacional contemporânea, embora seja preciso entender e se conscientizar que, apesar de dificuldades para se concretizar ideias inovadoras na universidade, nas ações pedagógicas, se aprende melhor o que tem significado, o que envolve, o que ativa a emoção (SOUZA, 2008).

Para Jackson (2007a, b), não se consegue alterar as condições para a criatividade na educação superior, se os professores, os alunos, os líderes e os tomadores de decisão não forem convencidos de que vale a pena fazer. Considera que o problema da política para a criatividade na educação superior é como criar um quadro que se alinha com os valores que sustentam a ideia de criatividade, como criar uma estrutura que permita, incentive e inspire os educadores e as instituições a investir tempo e esforço para mudar suas práticas. Jackson (2007a, b) e Wisdom (2007) sinalizam que também é preciso haver uma mudança cultural na educação superior para uma melhor aceitação do valor da criatividade; é preciso mudar o paradigma pelo qual a cultura é propagada, entendendo-se por paradigma uma constelação de conceitos e valores, percepções e práticas de uma comunidade, em que se forma uma visão particular da realidade. Para isso, continuam os autores citados, é preciso ajudar os professores a entenderem e valorizarem a sua própria criatividade, reconhecendo-a como parte integral de sua profissão. Para reforçar essa ideia, Wisdom (2007) invoca as palavras de Lisa Pybus, da Universidade de Nottingham Trent, que ressalta a necessidade de ambientes de ensino-aprendizagem desafiadores, promotores do pensamento criativo e que encorajem os estudantes a utilizarem sua criatividade junto com outras habilidades.

Se os professores querem ajudar os estudantes a desenvolverem sua criatividade, precisam desenvolver o seu próprio entendimento sobre criatividade e revelá-lo por meio de procedimentos pedagógicos, mostrando aos estudantes o que significa ser criativo. Têm que propiciar aos estudantes oportunidades para experimentarem e praticarem a sua criatividade, proporcionando espaços no currículo, nas experiências e nos estudos (JACKSON; SINCLAIR, 2007).

Sternberg e Williams (1996) afirmam que se pode aprender e ensinar a pensar criativamente e apontam estratégias para isso baseadas na Teoria do Investimento em Criatividade. Para eles, a criatividade requer um balanceamento de capacidade analítica, de síntese e de execução. É importante encorajar e desenvolver a criatividade, ensinando-se aos estudantes encontrar e realizar tal balanceamento. Além disso, continuam os autores, a melhor maneira de desenvolver a criatividade dos estudantes é o professor ser um modelo para eles. Os estudantes desenvolvem sua criatividade não somente quando se fala disso para eles, mas quando os professores mostram-lhes o que é criatividade e agem criativamente. Os

professores que são lembrados não são aqueles que despejaram conteúdo em suas aulas, mas aqueles cujas ações foram modelos criativos. Também Marzano, Pickering e Pollock (2001) enfatizam que o professor tem um efeito maior no desempenho do aluno do que se pensava e a pedagogia eficaz envolve três áreas: as estratégias de ensino usadas pelo professor, os procedimentos de ensino-aprendizagem adotados e o currículo.

O sistema educativo deveria preocupar-se em oferecer experiências que promovessem o desenvolvimento da criatividade em todas as áreas, enfatiza Tibeau (2002), como forma de construção de conhecimento e de aprendizagem significativa; oferecer condições para o desenvolvimento do pensamento crítico, autônomo, divergente e trabalhar os conteúdos de maneira questionadora e indagadora; e, ainda, incentivar os educadores de todos os níveis de ensino a reconhecerem e a cultivarem tais formas de pensar divergente de seus alunos, proporcionando-lhes oportunidade para canalizar sua energia criativa. A mesma autora ainda sinaliza que, apesar do reconhecimento da importância de criatividade e da proliferação de trabalhos nesta área, o processo educativo está aquém do necessário para desenvolver a criatividade e a educação formal não tem oportunizado o ensino do pensamento criativo. Edwards, McGoldrick e Oliver (2006) também ratificam o fato de a educação superior necessitar criar espaços nos currículos para promover a criatividade de seus estudantes.

Durante as últimas décadas a literatura sobre criatividade documenta significativas pesquisas abordando a relação entre criatividade e educação. Como constatação de que a criatividade faz a diferença na educação superior, podem ser apontadas algumas pesquisas, como as de: Alencar e Virgolim (1990), Ayhammar e Andersson (2001), Cheung, Roskams e Fisher (2006), Davidovitch e Milgram (2006), Fryer (2007), Bahia e Nogueira (2008), entre outras, as quais serão abordadas a seguir.

Fryer e seus colegas, na década de 1980, planejaram e produziram uma série de módulos de cursos sobre criatividade aplicados à graduação, pós-graduação e atualização profissional. Tais cursos foram acessados por milhares de estudantes, de diversas áreas (saúde, social, educação, negócio e outras), matriculados em uma vasta gama de disciplinas. Durante um período de 15 anos, foi trabalhado um conjunto de temas relevantes para eles. A avaliação dos estudantes indicou a relevância da educação formal em criatividade e que valia a pena considerar a possibilidade de tais tipos de cursos que poderiam beneficiar os alunos na troca de ideias sobre criatividade, ensino e aprendizagem de modo geral (FRYER, 2007).

Experiência similar foi realizada no Brasil por Alencar e Virgolim (1990) com um programa de treinamento em criatividade, que tinha como objetivo principal desenvolver habilidades de pensamento criativo. A pesquisa foi realizada com 12 estudantes que

participaram de 10 sessões do referido programa, quando foram aplicadas técnicas de solução de problemas e realizados exercícios diversos, estimuladores das habilidades criativas. Como resultado, os estudantes treinados se perceberam mais criativos do que os não treinados e avaliaram positivamente o programa, realçando sua importância para a vida pessoal e acadêmica.

Com uma amostra de 118 professores universitários da Suécia, Ayhammar e Andersson (2001) investigaram 17 dimensões da sua universidade, transformadas em 17 variáveis, agrupadas depois em sete áreas: criatividade, estrutura organizacional, cultura organizacional, valores acadêmicos, clima organizacional, pressões de trabalho e atitudes pessoais. Entre os resultados, houve alta correlação entre criatividade e produtividade, que foram ainda consideradas como consequências das condições organizacionais e da suficiência de recursos. Este fato, segundo os pesquisadores, não era exceção e já havia sido observado em outras pesquisas.

Com o crescente interesse por parte dos países asiáticos no desenvolvimento de profissionais mais criativos através do sistema de ensino, várias universidades criaram cursos visando expandir a criatividade de seus alunos e incluíram treinamentos de criatividade. Desta forma, Cheung, Roskams e Fisher (2006) analisaram o efeito de um treinamento durante um semestre, em uma universidade de Hong Kong, com uma amostra de 851 estudantes. O treinamento, que incluía elementos de formação e técnicas em criatividade, levou a um aumento em dois aspectos da capacidade criativa, em comparação com um grupo controle: a criatividade verbal e a criatividade em desenho. Os estudantes treinados apreciaram o curso, sentiram que havia sido útil e se classificaram como mais criativos após o treinamento.

Ainda, Davidovitch e Milgram (2006), em pesquisa realizada com 58 instrutores de nível universitário em Israel, concluíram que seria muito desejável identificar candidatos para a educação superior que possuíssem alto nível de capacidade criativa e incentivassem o pensamento criativo em professores. Pontuaram que o pensamento criativo era um preditor da eficácia e eficiência do professor na educação superior, que seria benéfico patrocinar oficinas de trabalho para aumentar a capacidade dos professores, incluindo o pensamento criativo e se devia incluir a criatividade nas avaliações do corpo docente.

Também Bahia e Nogueira (2008) analisaram índices de criatividade de 262 estudantes da educação superior da Universidade de Lisboa, tendo constatado que os estudantes tendiam a não mostrar sinais de um nível altamente desenvolvido de criatividade. Um dado surpreendente da pesquisa foi que o nível de criatividade dos estudantes universitários avaliados foi semelhante ao dos alunos do ensino „básico e secundário‟. No

entanto, percebeu-se que os estudantes universitários demonstraram indícios de mais capacidade de expressão emocional e utilização de técnicas de desenho convencional do que os alunos mais jovens e também tendiam a ser um pouco mais flexíveis e originais, apesar de serem menos fluentes, além de terem demonstrado mais dificuldade em romper barreiras de expressão da criatividade. Em termos globais, os alunos não se mostraram particularmente criativos.

Com base na literatura revisada e como demonstram as pesquisas empíricas citadas, pode-se ratificar a constatação de que a criatividade na educação superior é uma necessidade urgente, um grande desafio, sobretudo pelo fato de ser dependente de mudanças no paradigma pelo qual a cultura hoje é propagada. Também se verifica que é preciso investimento em criatividade na educação superior, etapa em que os estudantes estão se preparando para galgar profissões diversas ou mesmo se especializando ou se dedicando a pesquisas. Portanto, pode- se afirmar que o desenvolvimento da criatividade é um processo que deve ocorrer durante toda a vida e que não termina em um determinado nível de escolaridade nem em uma carreira profissional. Diante disso, Chauí (2003) afirma que, se a educação deve ser em caráter permanente, não pode se confundir com os anos escolares, deixando de ser preparação para a vida e tornando-se educação durante toda a vida.