No contexto educativo, a preocupação com o processo de ensino-aprendizagem acabou ganhando destaque no plano das pesquisas, dos trabalhos de intervenção pedagógica, entre outros. Nesse sentido, a aprendizagem pode ser abordada sob diversos aspectos e contextos, tendo como pressuposto as mais variadas perspectivas teórico-epistêmicas, abarcando os processos subjacentes a ela, tais como: estratégias de ensino, avaliação da aprendizagem, teorias de aprendizagem com ou sem enfoque à psicogenética.
Desse modo, compreender o que significa aprendizagem, o que significa aprender não se constitui numa tarefa fácil em que se pode dimensionar a complexidade dessa temática em poucas linhas e com pouca densidade epistemológica. Ao contrário de uma visão simplista, não se pode negligenciar as diversas compreensões pelas quais inúmeros pensadores e intelectuais têm construído ao longo da história da ciência, sobretudo no contexto da Psicologia e da Pedagogia.
Assim sendo, reforçamos o argumento de que não pode- mos ter a certeza de que a aprendizagem pode ser explicada com conceitos fechados em si, uma vez que os tratamos con- textualizados em uma base teórica, inseridos num contexto em que vários autores abordam essa temática. Segundo Illeris (2013), a aprendizagem não tem uma definição única e, sendo um tema extremamente complexo, vem ganhando cada vez mais a atenção dos pesquisadores ao construírem teorias mais ou menos singulares ou sobrepostas, dentre as quais algumas fazem referência às visões mais tradicionais, enquanto outras tentam explorar novas possibilidades e modos de pensar.
Dando continuidade a esse raciocínio e partindo do pres- suposto de que existem inúmeras possibilidades para se refletir sobre a aprendizagem, queremos chamar a atenção para o fato de que a abordagem dessa temática não pode ser maniqueísta – em que se justificaria todo e qualquer autor para efeito de embasamento teórico –, muito menos considerar as diferentes nuances equivalentes em suas abordagens. Dessa forma, em virtude da coesão e do rigor científicos necessários a toda pesquisa, optamos por uma concepção em que a aprendizagem é concebida como sendo uma construção humana; ou melhor, a nossa concepção adota a postura epistemológica em que o
sujeito aprende à medida que interage consigo mesmo, com o seu contexto social e físico.
Essa interação é justamente como o sujeito faz para assimilar e criar seus próprios esquemas de assimilação. A interação acontece, portanto, à medida que o sujeito reage consigo, com as suas próprias indagações, agindo para respon- dê-las, tendo por fundamento o meio físico ou natural nesse processo interacionista. Sobre a relação interacionista, Piaget afirma que as relações entre o meio e o sujeito consistem numa interação radical
[...] de modo tal que a consciência não começa pelo conhe- cimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas (PIAGET, 1972, p. 386, grifo nosso).
É esse movimento-processo que nos dá a dimensão da interação pela qual o ser humano está inserido para aprender e construir conhecimento. Assim, faremos algumas relações da concepção de aprendizagem de Piaget com a construção do conhecimento, a fim de evidenciar a aprendizagem enquanto construção inerente a nossa vida. Nesse sentido, optamos por essa abordagem pelo fato dela corresponder aos nossos anseios, uma vez que nosso interesse é analisar o aprendizado num setor especial na vida da sociedade, a escola.
Por esse motivo, não afirmamos que essa postura episte- mológica adotada resolve todos os questionamentos e anseios dos pesquisadores que enveredam por essa temática. Mas infe- rimos que a Epistemologia Genética pode nos ajudar a entender o processo da aprendizagem. Entendemos, assim como Jean
Piaget, que a construção de conhecimento está intimamente atrelada à aprendizagem, concebendo-a como um processo complexo que demanda a abordagem de outros fatores, tais como: a afetividade, as ações do indivíduo, o meio.
No que tange à aprendizagem, Illeris (2013), ao realizar um longo percurso metodológico, reuniu várias concepções sobre a aprendizagem e acerta quando afirma que tal conceito é bastante abrangente, o qual merece ser destacado aqui por ser próximo aos encaminhamentos que Piaget fez sobre a temática. Illeris (2013, p. 10) ressalta ainda que aprendizagem é “qual- quer processo que, em organismos vivos, leve a uma mudança permanente em capacidade e que não se deva unicamente ao amadurecimento biológico ou envelhecimento”.
Adotamos, nesse sentido, uma concepção sobre a qual Becker (2008; 2012) faz menção em suas produções científicas e que consiste em fazer associações entre a aprendizagem e a assimilação. Para Piaget (1972), a assimilação é o processo fundamental para o entendimento da aprendizagem, pres- supondo a ideia da autorregulação em que o indivíduo busca equilíbrio na assimilação, em que toda ênfase é colocada na atividade do próprio sujeito.
Corroborando o nosso raciocínio e tomando mais uma vez os pressupostos de Piaget, salientamos a ideia de que desde que nascemos estamos aprendendo e continuamos a apren- der por toda a vida. Trata-se de um processo humano. Mas isso não implica na concepção de que o “aprender é apenas depositar conteúdos em uma inteligência estruturada desde o nascimento” (BECKER, 2012, p. 187), porque o homem constrói estruturas para a assimilação de forma processual, uma vez que assimilar também é um processo, e fazemos isso até os
últimos dias de nossas vidas. Nesse caso, para entendermos o que é aprendizagem, é necessário, portanto, apresentar uma noção adequada do tema, explicando, primeiro, como o sujeito consegue construir e inventar, e não apenas como ele repete e copia (PIAGET, 1972).
Sendo assim, para entendermos essa questão da apren- dizagem, é necessário esclarecer que existem dois tipos de conhecimento: o conhecimento-estrutura e o conhecimen- to-conteúdo. Para Piaget (1972), o sujeito constrói conheci- mento, a priori, por causa da estrutura, da organização, da capacidade e da competência, as quais são condições prévias de toda aprendizagem. O conhecimento que ele se refere é o conhecimento-estrutura, a forma a qual o sujeito se relaciona com o objeto, com o mundo para responder a seus próprios questionamentos. Já o conhecimento-conteúdo diz respeito aos conteúdos aprendidos secundariamente, porque, antes, o sujeito agiu para descobrir, esse sujeito assimilou, consolidou e/ou reestruturou as estruturas de assimilação para que os conteúdos fossem assimilados.
Tendo como pressuposto o que Piaget (1972) dimensionou em suas formulações, o conhecimento é parte do processo da aprendizagem, porque o sujeito precisa conhecer para aprender, o que não significa dizer que o conhecimento é resultado da aprendizagem. Da mesma forma, o sujeito aprende à medida que assimila, assim, existe uma relação dialética entre apren- dizagem e conhecimento enquanto “polos” complementares. O desenvolvimento do conhecimento é um processo essencial e cada elemento da aprendizagem se dá em razão do desenvolvi- mento total, o que significa que a aprendizagem está associada ao desenvolvimento do homem (PIAGET, 1972).
Partindo disso, a aprendizagem ocorre pela interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, à medida que o sujeito assimila e constrói um novo conhecimento. No caso da Geografia Escolar, a aprendizagem não acontece de forma diferente: existem objetos (podem ser textos, mapas, maquetes etc.) que trarão ao sujeito a necessidade de criar novos esquemas e, portanto, uma nova assimilação. Logo, a aprendizagem ganha um sentido bem mais amplo pelo qual é concebida, muitas vezes, no âmbito escolar, o qual consiste em afirmar que esse processo se esgota no sentido restrito mediato. Assim, a aprendizagem só pode ser entendida coadunada ao processo de desenvolvimento humano-cognitivo, uma atividade humana, uma construção subjacente ao homem e suas atividades (BECKER, 2012; MOREIRA; CABALLERO; RODRÍGUEZ, 1997).
Nesse contexto, Piaget (1972) esclarece que o processo da aprendizagem humana se dá no prolongamento do processo de desenvolvimento, de modo que ele estabelece o desenvolvimento humano como sendo uma construção de estruturas de assimi- lação, estruturas para a aprendizagem. É uma relação mútua: a aprendizagem depende em tudo do processo de desenvolvimento, pois é necessário que se construam estruturas capazes de assi- milações de formas/estruturas e de conteúdos progressivamente complexos para que a aprendizagem ocorra de fato.
Há uma relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento: à medida que desenvolvemos, temos, a priori, a certeza da possi- bilidade da aprendizagem (que avança). Ou seja, aprendizagem é também importante porque nela o indivíduo se desenvolve, sobretudo, porque essa aprendizagem é, compreendemos assim, um crescimento. Desse modo, o desenvolvimento não pode ser considerado como uma soma de unidades de experiências de
aprendizagem. Ao contrário das outras concepções, partimos do pressuposto de que o desenvolvimento explica a aprendizagem e, por isso, Piaget (1972) ratifica a noção de níveis de aprendiza- gem, visto que cada nível de aprendizagem é determinado pelo desenvolvimento de cada indivíduo bem como pela qualidade de sua interação com o meio físico-social.
Dessa forma, é possível inferir que a aprendizagem é um processo intransferível, pessoal, heterogêneo e complexo. Isso se dá porque cada sujeito é único e suas interações com o mundo ocorrem de forma única. Até mesmo os gêmeos univitelinos, que comungam da mesma carga genética, são diferentes, porque suas organizações e suas estruturas cognitivas são diferentes. São indivíduos que, por mais que sejam iguais (geneticamente), relacionam-se diferentemente com o mundo e consigo mesmos. Assim, compreendemos que suas ações são diferentes, suas coordenações de ações diferem entre si (BECKER, 2012).
Salientando o argumento o qual defendemos, aprende-se porque o sujeito age para conseguir algo e, em um momento posterior, para se apropriar dos mecanismos dessa aprendi- zagem. Aprendemos porque agimos e porque nos ensinam (o meio, a realidade, a interação com o objeto), mas aprendemos, sobretudo, porque tivemos a intenção de aprender; aprendemos a aprender, por mais que o ensino nos ajude nesse processo de aprendizagem. Freire (1996), corroborando essa concepção, argumenta que não é possível ensinar, mas sim fazer com que o outro (sujeito) possa aprender, e que o estudante deve ser um aprendente a aprender. Nesse contexto, é necessário entender que o ensino não é negado ou tido como elemento secundário, menos importante. O fato é que se propõe o aprendizado, sobretudo o processo de aprendizagem com ênfase, dado o processo pelo
Becker (2012) discute brevemente que a idade não é um fator que restringe o processo de aprendizagem. Pelo contrá- rio, ele asserta, apoiado na Epistemologia Genética, que nem a idade, nem a carga genética, nem somente o meio físico ou social são agentes que engessam ou determinam a inteligência e a aprendizagem. No entanto, ele nos alerta para o fato de que a aprendizagem depende do nível de desenvolvimento cogni- tivo, porque o conhecimento que é produzido exige diferentes processos mentais. Além disso, aprender demanda a criação de estruturas de assimilação-esquemas, que só são possíveis quando o sujeito retira qualidades das formas e dos conteúdos com os quais produz um novo patamar de conhecimento.
A aprendizagem é um processo, resultado de uma constru- ção de um sujeito dotado de estruturas, inteligência, linguagem, procedimentos e operações lógico-matemáticas, inserido num contexto cultural e que nesse agir, por meio da interação, se faz aprendente, ser humano enquanto ser inacabado, a ação o faz aprender. Ainda nessa perspectiva anterior, Becker (2012) ratifica que aprender demanda ambivalência afetiva: de um lado, um sentimento no sentido de aceitar que não se sabe, a incompletude ou a imprecisão do meu saber-conhecimento; e por outro lado, o prazer da descoberta, de se encontrar a resposta ao que se está procurando. Por isso, a afetividade é uma questão crucial para o entendimento da aprendizagem.
A motivação, o interesse e a emoção são elementos impor- tantes para entender a afetividade no âmbito da aprendizagem. Eles exercem papéis fundamentais para o aprender, porque são o estímulo para a ação do sujeito; sem eles, o processo de aprendizagem é difícil, inviável, ou até impossível, e, nesse sentido, tais elementos devem estar sempre “presentes nas
relações de trocas entre o sujeito e o objeto para se viabilizar a partir do conhecimento (desenvolvimento)” (BECKER, 2008, p. 65). Portanto, podemos depreender que a afetividade é o motor ou a energia da ação, sendo indispensável para a aprendizagem.
Ao explicar melhor essa questão, Becker (2012) argumenta que não existe sujeito vazio de afetividade e que a aprendizagem, nesse contexto, como processo ligado ao ser humano, não estaria isenta da afetividade. Sendo assim, ele evidencia que o sujeito cognitivo e o sujeito do desejo são o mesmo lado da moeda, porque toda ação do sujeito é dotada de intencionalidade, quer seja dirigida pelo desejo, pelo interesse e/ou pela necessidade. Até no simples fato de beber água, por exemplo, estaria con- textualizada a questão do interesse ou da necessidade, mesmo que seja dirigida pelo sentido da autossatisfação. Mas mesmo assim, a ação foi iniciada pela predisposição inicial do sujeito, qualificando-o não apenas como sujeito biológico (que necessita de água), mas como sujeito cognitivo que age para construir sua própria aprendizagem. Dessa forma, a aprendizagem escolar não seria diferente: o sujeito aprende mediado pela afetividade, dirigido pelo desejo, pelo interesse ou pela necessidade.
Com isso, fica cada vez mais claro que a máxima “a ação do sujeito está no cerne da dinâmica da aprendizagem” não se trata de um devaneio, mas de uma realidade quando nos referimos ao processo de ensino-aprendizagem, porque este pressupõe ação tanto dos estudantes quanto dos professores, que também se fazem aprendentes nesse processo. Assim, para que haja aprendizagem é necessário que haja estruturas para assimilar, em razão disso, não cremos num aprendizado baseado no estímulo-resposta. Piaget (1972, p. 26) comenta um pouco mais sobre isso:
Penso que o esquema estímulo-resposta, embora não diga que ele seja falso, é de qualquer modo inteiramente incapaz de explicar a aprendizagem cognitiva. Por quê? Porque quando se pensa no esquema estímulo-resposta, usualmente se pensa que primeiro há um estímulo e após uma resposta é produzida por este estímulo. De minha parte estou convencido de que a resposta estava lá primeiro, se é que posso me expressar assim. Um estímulo é um estímulo somente na medida em que é significativo e ele se torna significativo somente na medida em que há uma estrutura que permite sua assimilação, uma estrutura que pode acolher este estímulo, mas que ao mesmo tempo produz a resposta. Em outras palavras, eu proporia que o esquema estímulo-resposta fosse escrito em forma circular – em forma de esquema ou de estrutura que não seja apenas em um sentido. Eu proporia que acima de tudo, entre o estímulo e a resposta haja um organismo, um organismo e sua estrutura. O estímulo é realmente um estímulo apenas quando é assimilado por uma estrutura, e é esta estrutura que produz a resposta.
Em síntese, Piaget afirma que o processo de assimilação antecede o estímulo significativo, porque a estrutura acolheu e produziu a resposta simultaneamente. E assim, ele refuta a hipótese de não haver nada entre o estímulo e a resposta. Para ele, só é estímulo quando há estrutura assimiladora, sendo essa a condição para o entendimento da concepção de aprendizagem, porque o sujeito é “convidado” a dar uma resposta por causa desse estímulo. Não seria errado dizer que o estímulo produz resposta, mas essa resposta é mediada por uma estrutura for- mada por autorregulação ou equilibração (BECKER, 2008).
A assimilação, nesse contexto, designa o fato de que é do sujeito a iniciativa da interação com o meio. O sujeito assimila, construindo esquemas mentais de assimilação para entender e abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído, e toda abordagem da realidade supõe um esquema de assimilação.
Quando o organismo assimila, incorpora a realidade a seus esquemas de ação e interage (impondo-se) com o meio.
Todavia, quando esses esquemas de assimilação não conseguem assimilar determinada situação (há um incômodo, portanto), o organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso dessa modificação, ocorre a acomodação no processo, que consiste numa reestruturação da estrutura cognitiva, isto é, há uma reestruturação nos esquemas de assimilação existentes, resultando em novos esquemas de assimilação. Logo, é por meio da acomodação que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente é apenas de assimilação, contudo, frente a elas, a cognição se reestrutura (acomoda-se) e se desenvolve. Não há acomodação sem assimilação, pois a acomodação é uma reestruturação da assimilação. Essas são inseparáveis, são “duas faces, complementares entre si, de todas as suas ações” (BECKER, 2012, p. 118).
O equilíbrio entre assimilação e acomodação é a adapta- ção. Experiências acomodadas dão origem a novos esquemas de assimilação, alcançando-se um novo estado de equilíbrio. Assim, por ser a mente uma estrutura (cognitiva), tende a funcionar em equilíbrio, aumentando, permanentemente, seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. Isto é, ela organiza-se e ao mesmo tempo estabelece um equilíbrio com o meio (físico-social). Quando esse equilíbrio é rompido por experiências não assimiláveis, o organismo se reestrutura (acomoda-se), a fim de construir novos esquemas de assimilação, assim, se algo pede novas respostas, portanto, necessita-se de um novo equilíbrio. Esse processo equilibrador que Piaget (1972) chama de “equilibração majorante” é responsável pelo
desenvolvimento cognitivo do sujeito. É por intermédio da “equi- libração majorante” que o conhecimento humano é totalmente construído em interação com o meio físico e sociocultural.
Assim, a Teoria Piagetiana sobre desenvolvimento huma- no-cognitivo considera simultaneamente a importância da herança genética, do meio social-ambiente físico, na gênese do desenvolvimento do conhecimento e da afetividade humana. Dessa forma, ela considera o conhecimento e a aprendizagem – no nível epistemológico e genético – a origem da capacidade de conhecer e aprender. Aqui, a ação do indivíduo é responsável por quaisquer atividades humanas, porque, primeiro, preci- sa-se deste elemento: a ação do sujeito. Não há consciência, conhecimento, linguagem, representação ou qualquer tipo de operações mentais, nem sequer a própria mente antes dessa ação (BECKER, 2008; 2012).
Tal ação gera uma interação, dois efeitos correlatos: estru- turas organizadas e conteúdos cada vez mais diversificados e complexos, pois o sujeito organiza o conteúdo à medida que ele traz algo do mundo exógeno, relacionando-o com seu mundo endógeno. Isto é, na tentativa de organizar seu mundo endógeno, ao se deparar com algo estranho, inusitado, o indivíduo volta-se para si mesmo, reorganizando-se. Nesse sentido, ele modifica suas estruturas, e quando essa novidade é muito grande, sig- nificativa, ele inventa, cria uma nova estrutura, considerando, obviamente, o seu próprio patamar de desenvolvimento.
Ainda sobre a aprendizagem, é necessário deixar claro que esse processo deve estar intimamente relacionado ao processo de ensino. “Tudo o que o ensino deve fazer é curvar-se ante a dinâmica da aprendizagem” (BECKER, 2012, p 189). Ressaltamos, portanto, a necessidade de o ensino estar sujeito à aprendizagem,
uma vez que a preocupação com a aprendizagem deve anteceder o processo de ensino; desse modo, o professor deve pensar em estratégias para a consolidação da aprendizagem. Ser mediador é estar consciente disso, pois é o processo de aprendizagem que deve ser a preocupação do professor; e o ensino, nesse caso, deve ser compreendido no sentido de que o aluno deve aprender a aprender. No âmbito da escola, os processos de ensino e de aprendizagem devem ser, portanto, indissociáveis, posto que nessa mediação os sujeitos aprendem à medida que se ensinam (FREIRE, 1996).