O trabalho realizado na Escola Estadual 12 de Outubro demonstra a eficiente utilização de técnicas lúdicas audiovisuais no ensino de Geografia, com um direcionamento reflexivo que pode, efetivamente, auxiliar na melhoria das condições educacionais em várias outras escolas de todo o país.
Dessa forma, nota-se que a reflexão é um mecanismo sublime de ascensão crítica e consciente do fazer educacional, centrada na integração entre o pensar e o agir enquanto um processo consciente e voltado para as vivências, os conheci- mentos, as carências e as buscas permanentemente presentes na cotidianidade profissional, social, cultural e, sobretudo, humana (ALBINO; ANDRADE, 2010). Portanto, refletir critica- mente eleva-se a um proceder ousado, pautado especialmente na coragem – como bem coloca os autores. No espaço escolar “é o contexto da práxis que se revela como palco dessa possibilidade, onde nela configuram-se as diversas dimensões que permeiam o fazer educativo e dela origina-se a capacidade profissional para essa atuação” (ALBINO; ANDRADE, 2010, p. 44).
Assim, nesse processo, há o aprofundando de um entendi- mento que integra teoria e prática como processos interligados e complementares pautados pela capacidade de reflexão crítica sobre o pensar e agir na formação contínua e no desenvolvi- mento profissional.
O processo de aprendizagem é contínuo e, acima de tudo, coletivo, pois conta com a participação de toda a comunidade escolar. Toda a vontade de mudança suscitada pelos discentes do PIBID provavelmente não seria plausível sem o efetivo apoio dos agentes presentes no projeto: a escola, seus discentes e docentes. Sem o apoio de todos esses, sem dúvida, não seria possível ocorrer tantos avanços, por mais que existissem técnicas lúdicas audiovisuais disponíveis. Como afirma Freire (1998, p. 43-44):
[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pen- sada criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu distanciamento epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela aproximá-lo ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade.
Ademais, para que o processo de aprendizagem tenha eficácia, “é necessário partir da consciência da época em que vivemos, sabendo o que o mundo é e como ele se define e funciona. É somente assim que se podem formar cidadãos cons- cientes e capazes de atuar no presente, ajudando a construir o futuro”, conforme apontou Santos (2008, p. 115). Logo, para que a aprendizagem de fato tenha efeito, é necessário envolver os agentes e considerar o contexto do nosso tempo, do nosso período histórico, o qual é marcado por uma aceleração das técnicas, mas também por um grande distanciamento dos atores sociais de sua realidade, de seu cotidiano. A reflexi- dade pode, portanto, consolidar-se como a condição de pen- samento, de observação, de procura contínua de melhorias, de
consciência, mas também de estudo, de trocas e de articulação entre conhecimento e práticas, entre as diversas possibilidades e necessidades que se colocam para o alcance de resultados significativos (ALBINO; ANDRADE, 2010, p. 45).
Dessa maneira, na EJA, o processo de reflexividade se materializa com o sentido então exposto e o processo de formação torna-se uma prática coletiva e que, sobretudo, continua presente no contexto escolar. É no interior das escolas, na inter-relação entre os pares, na integração entre as teorias e práticas, nas discussões e reflexões emanadas do fazer diário e das inquie- tações que tomam todos os envolvidos que se pode pensar uma continuidade formativa significativa (CANDAU, 1997).
Em um ensino extremamente complexo, por envolver discentes com um notório desestímulo com os estudos, como é o caso da EJA, o docente deve descobrir estratégias e fornecer incentivos para que o aluno se sinta motivado a aprender. Ao encorajar o aluno, o educador desafia-o sempre, pois a aprendiza- gem é também motivação indispensável para que o aluno tenha desígnios de ação no sentido de apropriar-se do conhecimento.
Portanto, no tocante ao ensino de Geografia em nosso
país, ao refletirmos sobre o papel do aluno no processo de
aprendizagem e sobre a possibilidade de provocar nele essa capacidade de reflexão, percebemos que ele deve ser conside- rado produtor e produto em permanente ação de melhoria de si mesmo e da realidade que o cerca.
Referências
ALBINO, G. G.; ANDRADE, É. dos R. G. Formação continuada: refle- tindo sobre seu sentido no contexto da EJA. In: PINHEIRO, R. A.; BARBOSA JÚNIOR, W. P (Org.). Estudos e práticas de educação de jovens
e adultos na Universidade. Natal: UFRN/KMP Gráfica e Editora, 2010.
AZEVEDO, A. A. de. Os “rudes” e os desafios da Educação de Jovens e Adultos na Reforma Agrária. In: PINHEIRO, R. A.; BARBOSA JÚNIOR, W. P (Org.). Estudos e práticas de educação de jovens e adultos
na Universidade. Natal: UFRN/KMP Gráfica e Editora, 2010.
BANHARA, G. D. A utilização de Novas tecnologias no ensino de Geografia. Dia a Dia Educação: Portal Educacional do Estado do Paraná, Curitiba, 2009. Disponível em: <http://www.diaadiaedu- cacao.pr.gov.br/portals/pde/Arquivos/2125-8.pdf>. Acesso em: 4 maio 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais
para o ensino Fundamental (Geografia). Brasília, 1998.
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº11/2000, aprovado
em 10/05/2000. Brasília, 2000. Assunto: Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
CAMPELO, M. E. C. H. A função reparadora na educação de jovens e adultos. Revista Educação em Questão. Natal, v. 35, n. 21, p. 210-233, maio/ago. 2009.
CANDAU, V. M. F. Formação continuada de Professores: ten- dências atuais. In: REALI, A. M. de M. R.; MIZUKAMI, M. de G. N. (Org.). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: EDUFSCAR, 1997.
CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.
CONFERÊNCIA Internacional sobre a Educação de Adultos (V: 1997; Hamburgo, Alemanha): Declaração de Hamburgo sobre Educação de
Adultos: agenda para o futuro. Brasília: SESI/UNESCO, 1999. (Série SESI/UNESCO – Educação do Trabalhador, 1).
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autono- mia da crítica. In: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênero e crítica de um con- ceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
IBGE. Censo estatístico 2010. 2010. Disponível em: <http://www. ibge.gov.br>. Acesso em: 4 maio 2014.
LÉVY, P. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996.
PAIVA, J.; OLIVEIRA, I. B. de. Organização do Trabalho Pedagógico
na Educação de Jovens e Adultos: Módulo Integrado IV – Módulo I – Concepções de Ensinar e Aprender. Brasília: SESI, 2001.
REGO, T. C. Vygotsky: um perspectivo histórico-cultural da educa- ção. Petrópolis: Vozes, 2000.
SANTOS, M. A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1996. SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000. SANTOS, M. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico- -científico-informacional. São Paulo: EDUSP, 2008.