As demandas formativas do professor no século XXI

No século XXI, no entanto, não basta o professor ter a competência de integrar as novas tecnologias à sua prática de ensino. Estudiosos como Perrenoud (2000), compreendem que a globalização, acompanhada pela revolução tecnológica e pela agilidade nos processos de comunicação, alavancou a necessidade de os profissionais de diversos campos buscarem qualificação, com vistas à ampliação dessa e de outras competências laborais.

Para o pesquisador, as competências necessárias para se ensinar, na contemporaneidade, se articulam em torno de dez princípios basilares. O primeiro deles é a (i) necessidade de o professor organizar e dirigir situações de aprendizagem. Há ainda a (ii) capacidade de administrar a progressão das aprendizagens, (iii) conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação, (iv) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, (v) trabalhar em equipe, (vi) participar da administração da escola, (vii) informar e envolver os pais, (viii) utilizar novas tecnologias, (ix) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão e (x) administrar sua própria formação continuada.

Diante do objeto de estudo que adotamos nesta investigação, nos interessa particularmente o oitavo princípio. Problematizando-o, Perrenoud (2000) frisa que não se trata simplesmente de associar a utilização das TIC, na escola, como um modismo ou estratégia mercantil, mas sim de não ignorar o que se passa no mundo, até por que as TIC têm modificado não apenas nossas formas de comunicação, mas também de trabalho, de decisão e de pensamento.

40 _{Conforme aponta o estudo exploratório realizado pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), com base nos} dados do Censo Escolar 2007, 68% dos professores tem mais de 33 anos de idade e 55% estão na faixa etária de 30 a 45 anos (INEP, 2009).

41 _{Buzato (2001, p. 86), explica que “no âmago da tecnofobia está a crença de que apenas pessoas muito} inteligentes, ou pessoas muito jovens, ou ainda pessoas com um talento especial, são capazes de lidar com computadores”.

Nesse sentido, o pesquisador é incisivo ao destacar que não se trata, também, de responsabilizar a escola pelo ensino do manuseio de hadwares e softwares, tal como em um curso técnico em informática, ao contrário,

[...] se fosse preciso iniciar seriamente os alunos na informática, o caminho mais interessante seria inseri-la completamente nas diversas atividades intelectuais cujo domínio é visado, particularmente cada vez que as TIC liberam de tarefas longas e fastidiosas que desestimulam os alunos, tornando mais visíveis os procedimentos de tratamento ou as estruturas conceituais, ou permitindo que os alunos cooperem e compartilhem os recursos (PERRENOUD, 2000, p. 129).

Assim sendo, Perrenoud (2000, p. 126) sugere a realização de atividades que se sustentem nos quatro eixos relacionados abaixo, a fim de subsidiar um ensino de qualidade mediado pelas TIC, ei-los:

• Utilizar editores de textos.

• Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.

• Comunicar-se a distância por meio da telemática. • Utilizar ferramentas multimídia no ensino.

Na concepção do estudioso, o desenvolvimento de ações associadas a esses eixos permitem “matar dois coelhos com uma só cajadada”: aumentar a eficácia do ensino e familiarizar os alunos com novas ferramentas informáticas do trabalho intelectual. Ele acrescenta ainda que “a legitimidade e a prioridade concedidas a este último objetivo dependerão dos debates em andamento sobre a formação dos alunos e o desenvolvimento de competências desde a escola de ensino fundamental” (PERRENOUD, 2000, p. 129).

Consonante aos ideais de Perrenoud, outro pesquisador, Silva (2008b, p. 102), também compreende que

Se a escola e a universidade não incluem a internet na educação das novas gerações, elas estão na contramão da história, alheias ao espírito do tempo e, criminosamente, produzindo exclusão social ou exclusão da cibercultura. Quando o professor convida o aprendiz a um site ou a um blog, ele não apenas lança mão da nova mídia para potencializar a aprendizagem de um conteúdo curricular, mas contribui pedagogicamente para a inclusão desse educando na cibercultura.

Ou seja, para conduzir o aluno à inclusão digital, na escola, Silva (2008b), aponta que o professor deve ter uma formação bem articulada em que, no final, ele consiga atender a,

pelo menos, três exigências da cibercultura. A primeira delas diz respeito ao professor perceber que transitamos da mídia clássica para a mídia on-line.

Na mídia on-line, imagem, texto e som não possuem materialidade fixa e podem ser manipulados pelo usuário através do mouse, do teclado e da tela touch screen, por exemplo. Além disso, o interagente-operador-participante experimenta a sensação de participar da elaboração do conteúdo da comunicação e da criação do conhecimento, não apenas de recebê- lo. Para Silva (2008b), essa mídia on-line tem muito mais a dizer e a contribuir com o trabalho do professor.

A segunda exigência corresponde à necessidade de o professor compreender que o hipertexto é um artefato próprio da tecnologia digital. Segundo explica o estudioso, no ambiente virtual, as páginas textuais supõem a intertextualidade, a intratextualidade, a multivocalidade, a navegabilidade, a mixagem e a multimídia. A união desses elementos permite que o professor estimule “cada aluno a contribuir com novas informações e a criar e oferecer mais e melhores percursos, participando como coautor do processo” (SILVA, 2008b, p. 103).

A terceira exigência, apresentada por Silva (2008b), para a formação do professor na cibercultura, implica que o docente apreenda a interatividade como mudança fundamental do esquema clássico da comunicação. Na concepção do estudioso, na sociedade da informação, migramos de um esquema comunicativo baseado na lógica da distribuição (transmissão) para um esquema baseado na lógica da comunicação (interatividade).

Se antes predominava a tríade emissor-mensagem-receptor, em que o professor atuava como transmissor de saberes, na cibercultura, ele age como “um formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experiências, e memória viva de uma educação que, em lugar de prender-se à transmissão, valoriza e possibilita o diálogo e a colaboração” (SILVA, 2008b, p. 104), características que se aproximam as de um professor agente de letramento42.

Para finalizar essa seção, recorremos a uma citação de Silva (2008b, p. 104), a qual explica como o professor deve se portar diante dessas demandas da cibercultura e que implicações podem urgir desse novo modo de ensinar:

42 _{O professor agente de letramento é considerado um “um promotor das capacidades e recursos de seus alunos e} suas redes comunicativas para que participem das práticas sociais de letramento” (KLEIMAN, 2006, p. 82). Estudiosos como Archer (2000), Ahearn (2001) e Brandura (2001), por exemplo, se debruçam os estudos da agência humana que advém dos campos sociológico e psicológico, contribuindo para os estudos do letramento.

Em lugar de guardião da aprendizagem transmitida, o professor, atento ao contexto cibercultural e à exigência de qualidade em educação, propõe a construção do conhecimento, disponibilizando um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos educandos. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e, sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição, coloca-se aberto a ampliações, a modificações vindas da parte dos aprendizes. Assim, ele educa na cibercultura. Assim, ele constrói cidadania em nosso tempo.

No item a seguir, realizaremos um levantamento das políticas públicas educacionais de inclusão digital no Brasil, observando se elas contemplam a formação do professor para utilização de TIC no contexto escolar.

2.3.2 Políticas públicas de formação de professores para utilização das TIC em contextos de