UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM MESTRADO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LINGUÍSTICA APLICADA
Louize Lidiane Lima de Moura Câmara
PRÁTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO: demandas, saberes e impactos
Louize Lidiane Lima de Moura Câmara
PRÁTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO: demandas, saberes e impactos
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Estudos da Linguagem. Área de concentração: Linguística Aplicada.
Orientadora: Profa. Dra. Maria do Socorro Oliveira
Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Moura Câmara, Louize Lidiane Lima de.
Práticas de letramento digital de professores em formação: demandas, saberes e impactos / Louize Lidiane Lima de Moura Câmara. – 2013. 159 f.: il. -
Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Departamento de Letras. Programa de Pós Graduação em Estudos da Linguagem. Natal, 2013.
Orientadora: Profª. Drª. Maria do Socorro Oliveira.
1. Letramento. 2. Professores - Formação. 3. Tecnologia da informação. 4. Linguística aplicada. I. Oliveira, Maria do Socorro. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
Louize Lidiane Lima de Moura Câmara
PRÁTICAS DE LETRAMENTO DIGITAL DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO: demandas, saberes e impactos
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Estudos da Linguagem e aprovada pela seguinte banca examinadora:
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria do Socorro Oliveira (Orientadora) Universidade Federal do Rio Grande do Norte
___________________________________________________________________________ Prof. Dr. Júlio César de Araújo (Examinador Externo)
Universidade Federal do Ceará
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Maria de Oliveira Paz (Examinadora Interna) Universidade Federal do Rio Grande do Norte
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Janaína Weissheimer (Suplente) Universidade Federal do Rio Grande do Norte
AGRADECIMENTOS
A Deus, por conceder-me o dom da vida e, consequentemente, permitir-me trilhar essa jornada.
À minha primeira família – Luiza e Lindemberg (pais), Lilian e Vitória (irmãs), Cícera e Abelardo (avós maternos), Luzia e Francisco1 (avós paternos), Aloísio, José Antônio, Manoel, Rivelino e Adeilton (tios), Cristina, Helena, Gorete, Alcione, Lucileide e Lourdes (tias) e Adriano, Airton, Adeilson, Paulo César e Ruan (primos) – pelo amor incondicional com que me presenteia todos os dias e por compreender a minha ausência em determinados momentos.
A Diego, meu marido, a quem amo imensamente, por me amparar todas as vezes em que eu pensei estar sucumbindo e por enxugar minhas lágrimas quando eu pensei não mais ser capaz de alcançar os meus objetivos.
À família que eu ganhei em decorrência do casamento – Luciene e Manoel (sogros), Wanessa e Deyvison (cunhados), Waldeck (concunhado), Davi, Veida e Guilherme (sobrinhos) – pela acolhida, incentivo e apoio recebidos ao longo desta empreitada.
À Profa. Dra. Maria do Socorro Oliveira, orientadora, amiga e exemplo de profissional, por me conduzir pelos estudos do letramento desde os primórdios do meu curso de graduação em Letras, por me ensinar que pesquisa e responsabilidade social devem caminhar de mãos dadas e por me acompanhar nessa caminhada, rumo ao título de mestre, com carinho, respeito e cumplicidade.
Aos Profs. Drs. Ana Maria de Oliveira Paz, Apuena Vieira Gomes, Janaína Weissheimer e Júlio César de Araújo, pelas valiosas contribuições assinaladas por ocasião das bancas de qualificação e defesa.
À Taynã Paiva, Francieli Paiva e Rosa Medeiros, minhas amigas-irmãs, que estiveram ao meu lado ao longo dessa e de outras jornadas acadêmicas, cada uma contribuindo do seu modo. A primeira, minha grande companheira, ensinou- me que o tempo é algo a ser preservado, pois
só assim podemos desfrutar o máximo dele, principalmente quando o cerco dos prazos começa a se fechar. A segunda, na sua infinita serenidade, mostrou- me que a paciência é uma virtude a ser cultivada diariamente e pode ser útil na resolução de muitos problemas. A terceira, com a sua sabedoria, foi a responsável por me (re)colocar nos trilhos quando o desespero já tomava conta de mim e a vontade de desistir do curso de Letras era quase certa em razão das grandes difilculdades.
Ao grupo de pesquisa Letramento e Etnografia, em especial às Profas. Dras. Glícia Azevedo, Ivoneide Bezerra e Nívia Dantas, e aos colegas Eliane Souza, Klébia Ribeiro, Maria da Guia Silva, Alana Driziê, Dayveson Noberto e Fernanda Mendonça, pelas palavras de estímulo e encorajamento para a conclusão desta etapa.
Aos professores do Departamento de Letras (DLET) e do Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem (PPgEL) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), por contribuírem significativamente para o meu crescimento e amadurecimento intelectual.
Aos colegas do PPgEL, por compartilharem comigo dúvidas, questionamentos e incertezas, mas também, sorrisos, saberes e os louros das vitórias alcançadas ao longo do caminho trilhado.
À Elizabeth Dantas e João Gabriel Uchôa (secretários do PPgEL) e Rossana Wanise (secretária do DLET), pela atenção e auxílio dispensados ao tratar dos trâmites acadêmicos legais.
À Secretaria de Educação a Distância (SEDIS) da UFRN, sobretudo, à coordenadora geral, Profa. Dra. Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo, por autorizar a utilização do ambiente virtual de aprendizagem Moodle® e ao programador Artur Henrique Garcia Rego por se colocar à nossa disposição no tocante à produção do curso de extensão na plataforma e-learning.
pela cessão do Centro Municipal de Referência em Educação Aluísio Alves (CEMURE), onde realizamos os encontros presenciais do curso de extensão.
À minha colega de mestrado Samara Freitas Oliveira, por traduzir o resumo do trabalho para a língua inglesa (abstract).
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), pelo auxílio financeiro concedido sob a forma de bolsa, modalidade Demanda Social (DS).
Aos professores colaboradores da pesquisa empreendida por esta dissertação de mestrado, pelo compromisso e disponibilidade.
Formar para as novas tecnologias é formar o
pensamento hipotético e dedutivo, as
faculdades de observação e de pesquisa, a
imaginação, a capacidade de memorizar e
classificar, a leitura e a análise de textos e de
imagens, a representação de redes, de
procedimentos e de estratégias de
comunicação.
RESUMO
Nas últimas décadas, as políticas públicas de inclusão digital têm investido significativamente na aquisição de hardwares e softwares com o intuito de oferecer tecnologia às instituições públicas de ensino brasileiras, especificamente, computadores e internet banda larga. A formação dos professores para lidar com esses artefatos, todavia, é posta em segundo plano, apesar de se mostrar uma exigência da sociedade da informação. Tendo isso em vista, esta dissertação elege como objeto de estudo as práticas de letramento digital efetivadas por 38 (trinta e oito) professores em formação inicial e continuada, por meio do curso de extensão Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da cibercultura. Nessa direção, objetivamos investigar as práticas de letramento digital dos professores em formação, em três momentos específicos: antes, durante a após a realização desta ação de extensão, com o propósito de (i) delinear as práticas de letramento digital efetivadas pelos colaboradores antes da ação formativa; (ii) narrar os eventos de letramento viabilizados pelo curso de extensão; e (iii) investigar as contribuições do curso de formação para a prática docente dos colaboradores. Teoricamente, buscamos contribuições nos estudos do letramento (BAYNHAM, 1995; KLEIMAN, 1995; HAMILTON; BARTON; IVANIC, 2000), especificamente, no que diz respeito ao conceito de letramento digital (COPE, KALANTZIS, 2000; BUZATO, 2001, 2007, 2009; SNYDER, 2002, 2008; LANKSHEAR E KNOBEL, 2002, 2008) e à formação de professores (PERRENOUD, 2000; SILVA, 2001). Metodologicamente, este estudo etnográfico-virtual (KOZINETS, 1997; HINE, 2000), se insere no campo da Linguística Aplicada e adota a abordagem quali-quantitativa da pesquisa (NUNAN, 1992; DÖRNYEI, 2006). A análise dos dados permitiu evidenciar que (i) antes do curso, as práticas de letramento digital dos professores concentravam-se nas dimensões pessoal e acadêmica de suas realidades, em detrimento da dimensão profissional; (ii) durante a ação de extensão, os professores participaram, de modo colaborativo, das sessões de estudo semipresenciais com foco no uso pedagógico das TIC, efetivando práticas de letramento digital até então desconhecidas; (iii) após o curso, a postura dos professores colaboradores diante da utilização das TIC no seu cotidiano profissional sofreu modificações, uma vez que esses docentes passaram a utilizá-las efetivamente, dando visibilidade social ao que é produzido na escola. Observamos, ainda, que os professores em formação inicial atuaram como pares mais experientes no processo de aprendizagem colaborativa, oferecendo apoio – scaffolding (VYGOTSKY, 1978; BRUNER, 1985) – aos professores em formação continuada. Isso ocorreu em razão de os graduandos efetivarem práticas de letramento digital mais sofisticadas, por integrarem a chamada geração Y (PRENSKY, 2001).
ABSTRACT
Over the last decades, the digital inclusion public policies have significantly invested in the purchase of hardwares and softwares in order to offer technology to the Brazilian public teaching institutions, specifically computers and broadband Internet. However, the teachers’ education to handle these artefacts is put away, even though there is some demand from the information society. With that, this dissertation chooses as an object of study the digital
literacy practices performed by 38 (thirty-eight) teachers in initial and continuous education by means of the extension course Literacies and technologies: portuguese language teaching and cyberculture demands. In this direction, we aim at investigating the digital literacy practices of developing teachers in three specific moments: before, while and after this extension action with the intent to (i) delineate the digital literacy practices performed by the collaborators before the formative action; (ii) to narrate the literacy events made possible by the extension course; (iii) to investigate the contributions of the education course to the collaborators’ teaching practice. We sought theoretical contributions in the literacy studies (BAYNHAM, 1995; KLEIMAN, 1995; HAMILTON; BARTON; IVANIC, 2000), specifically when it comes to digital literacy (COPE, KALANTZIS, 2000; BUZATO, 2001, 2007, 2009; SNYDER, 2002, 2008; LANKSHEAR & KNOBEL, 2002, 2008) and teacher education (PERRENOUD, 2000; SILVA, 2001). Methodologically, this virtual ethnography study (KOZINETS, 1997; HINE, 2000) is inserted into the field of Applied Linguistics and adopts a quali-quantitative research approach (NUNAN, 1992; DÖRNYEI, 2006). The data analysis permitted to evidentiate that (i) before the course, the digital literacy practices focused on the personal and academic dimensions of their realities at the expense of the professional dimension; (ii) during the extension action, the teachers collaboratively took part in the hybrid study sessions, which had a pedagogical focus on the use of ICTs, accomplishing the use of digital literacy practices - unknown before that; (iii) after the course, the attitude of the collaborator teachers concerning the use of ICTs on their regular professional basis had changed, once those teachers started to effectively make use of them, promoting social visibility to what was produced in the school. We also observed that teachers in initial education acted as more experienced peers in collaborative learning process, offering support – scaffolding (VYGOTSKY, 1978; BRUNER, 1985) – to teachers in continuous education. This occurred because of the undergraduates actualize digital literacy practices were more sophisticated, besides the fact being integrate generation Y (PRENSKY, 2001).
CONVENÇÕES DE TRANSCRIÇÃO ADOTADAS2
[ : sobreposição de vozes ...: pausa pequena
(+): pausa longa
( ): dúvidas ou suposições /: truncamentos bruscos
MAIÚSCULAS: ênfase ou acento forte :: : alongamento de vogal
‘ ’: leitura em voz alta
NORMATIZAÇÃO ADOTADA
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Questões norteadoras da pesquisa ... 23
Figura 2 - Fachada do Centro Municipal de Referência em Educação Aluísio Alves – CEMURE ... 35
Figura 3 - Sala 10 (miniauditório) do CEMURE ... 36
Figura 4 - Laboratório de Informática 2 do CEMURE ... 37
Figura 5 - Interface da página inicial do curso Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da cibercultura no AVA Moodle® ... 39
Figura 6 – Parte dos colaboradores da pesquisa ... 40
Figura 7 - Momentos de geração dos dados ... 46
Figura 8 – Instrumentos utilizados na pesquisa ... 47
Figura 9 - Autorretrato (perfil) de professora colaboradora da pesquisa ... 49
Figura 10 - Convite enviado aos colaboradores da pesquisa para produção dos textos colaborativos via Google docs® ... 52
Figura 11 - Comando da produção textual colaborativa via Google docs® ... 53
Figura 12 - Políticas públicas educacionais de inclusão digital ... 72
Figura 13 – Roteiro para apresentação dos professores em formação ... 99
Figura 14 – Bloco de atividades a distância nº 1 ... 101
Figura 15 – Diretrizes para a produção do perfil (autorretrato) ... 102
Figura 16 - Comando da atividade nº 3 do bloco de atividades a distância nº 1 ... 102
Figura 17 - Retomada dos pontos apresentados/discutidos no Módulo I ... 104
Figura 18 – Momento de leitura compartilhada entre os colaboradores da pesquisa ... 105
Figura 19 - Bloco de atividades a distância nº 2 ... 107
Figura 20 - Comando para criação de conta do domínio Google® ... 107
Figura 21 - Comando para a criação de uma página de blog ... 108
Figura 22 - Interface de duas páginas de blog produzidas por da pesquisa... 109
Figura 23 - Orientações para produção do verbete ... 111
Figura 24 – Dicas para o uso pedagógico dos blogs ... 113
Figura 25 - Dicas para o uso pedagógico do Twitter® ... 114
Figura 26 - Dicas para o uso pedagógico do Facebook® ... 115
Figura 27 - Registro fotográfico do 3º encontro presencial ... 116
Figura 29 - Google docs®: definição e funcionalidades ... 118
Figura 30 - Formadora apresenta interface do Google docs® aos colaboradores ... 119
Figura 31 - Equipe de formação e cursistas ... 120
Figura 32- Interface do blog criado e mantido pela professora Catarina ... 140
Figura 33 - Produção textual articulada pela professora Catarina em colaboração com os seus alunos e publicada no blog ... 141
Figura 34 - Interface do blog criado e mantido pelo professor Rafael ... 142
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Caracterização dos colaboradores da pesquisa (professores em formação inicial e
continuada) ... 44
Quadro 2 - Dados da pesquisa ... 54
Quadro 3 – Grupos de pesquisa que investigam a relação linguagem e tecnologia no Brasil . 58 Quadro 4 - Modelo de multiletramentos digitais de Selber (2004) ... 61
Quadro 5 – Cronograma de execução do curso de extensão ... 98
Quadro 6 - Verbalizações dos professores sobre o processo de criação dos blogs ... 110
Quadro 7 – Considerações da professora formadora sobre a criação das páginas de blog .... 113
Quadro 8- Recepção dos professores no chat ... 122
Quadro 9 - Registros de satisfação por parte dos professores colaboradores ... 123
Quadro 10 - Críticas dos professores com relação à carga horária ... 123
Quadro 11 - Sugestões de novas ferramentas a serem exploradas em uma futura edição do curso de formação ... 124
Quadro 12 - Indicadores de superação apontados pelos professores em formação... 126
Quadro 13 - Dificuldades enfrentadas pelos professores na criação dos blogs ... 126
Quadro 14 - Opinião dos professores acerca dos conteúdos contemplados pelo curso ... 128
Quadro 15 - Opiniões dos professores sobre a necessidade de constante aperfeiçoamento ... 128
Quadro 16 - Opiniões dos professores sobre a necessidade de constante aperfeiçoamento ... 130
Quadro 17 - Características do computador e da internet como ferramentas pedagógicas .... 131
Quadro 18 - Reflexões dos professores sobre a (in)utilização do computador e da internet na escola ... 133
Quadro 19 - Contribuições das ferramentas digitais para a formação do aluno ... 135
Quadro 20 - Atividades sugeridas pelos professores ... 136
Quadro 21 - Atuação dos tutores ... 138
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Maior nível de escolaridade atingido pelos colaboradores ... 41
Gráfico 2 - Atuação profissional dos professores em formação continuada ... 42
Gráfico 3 - Formas pelas quais os professores em formação aprenderam a manusear o computador ... 76
Gráfico 4 - Pessoas a quem os colaboradores recorrem quando necessitam de auxílio ... 78
Gráfico 5 - Locais em que o computador é utilizado com mais frequência ... 79
Gráfico 6 - Frequência com que o computador é utilizado ... 81
Gráfico 7 - Programas conhecidos/utilizados pelos professores em formação continuada ... 82
Gráfico 8 - Programas conhecidos/utilizados pelos professores em formação inicial ... 82
Gráfico 9 - Programas conhecidos/utilizados pelos professores em formação inicial (tutores) ... 82
Gráfico 10 - Sites que os colaboradores da pesquisa costumam acessar... 84
Gráfico 11 - Redes sociais em que os colaboradores da pesquisa possuem conta ativa ... 84
Gráfico 12 - Assuntos recorrentes nas mensagens de e-mail ... 86
Gráfico 13 - Frequência com que os colaboradores correspondem-se por e-mail ... 87
Gráfico 14 - Práticas de leitura e escrita em ambiente virtual de professores colaboradores da pesquisa ... 88
Gráfico 15 - Locais em que o computador é disponibilizado na escola ... 90
Gráfico 16 - Frequência com que os professores utilizam a sala de informática ... 92
Gráfico 17 - Conhecimento dos professores quanto aos softwares disponíveis na sala de informática ... 93
Gráfico 18 - Utilização dos softwares pelos professores com seus alunos ... 94
Gráfico 19 - Usos do computador e da internet que os professores fazem junto com seus alunos ... 94
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CEMURE Centro Municipal de Referência em Educação Aluísio Alves CETE Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional CONSEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFRN
EAD Educação a Distância
E-PROINFO Ambiente Colaborativo de Aprendizagem E-TEC BRASIL Escola Técnica Aberta do Brasil
FIES Programa de Financiamento Estudantil IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IM Instant Messaging
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LA Linguística Aplicada
LDB Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
NTE Núcleo de Tecnologia Educacional
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PROEDUC Programa de Incentivo à Educação Universitária
PROEJA Programa Nacional da Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROEX Pró-Reitoria de Extensão da UFRN
PROINFANTIL Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil
PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PROINFO INTEGRADO Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
PROUNI Programa Universidade para Todos
REUNI Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SEB Secretaria de Educação Básica
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
SEDIS Secretaria de Educação a Distância da UFRN SEED Secretaria de Educação a Distância do MEC
SIGAA Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas SME Secretaria Municipal de Educação do Natal
SESU Secretaria de Educação Superior
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica TCLE Termo de Compromisso Livre e Esclarecido
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UAB Universidade Aberta do Brasil
UCA Programa Um Computador por Aluno
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ... 19
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ... 26
1.1 Inserção no campo da Linguística Aplicada ... 26
1.2 Abordagem quali-quantitativa de pesquisa ... 27
1.3 Etnografia virtual ... 28
1.4 Ambientes de pesquisa ... 31
1.4.1 Ambiente presencial da pesquisa ... 34
1.4.2 Ambiente virtual da pesquisa ... 37
1.5 Colaboradores da pesquisa ... 40
1.6 Procedimentos de geração dos dados da pesquisa ... 46
1.7 Instrumentos da pesquisa ... 47
1.8 Os dados da pesquisa: corpus ... 53
1.9 Procedimentos de análise ... 54
CAPÍTULO II – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ... 56
2.1 Do letramento aos letramentos múltiplos ... 56
2.1.1 (Multi)letramento(s) digital(is) ... 58
2.1.2 Hipertexto, hipermídia e gêneros digitais ... 62
2.2 A aprendizagem colaborativa na modalidade de ensino semipresencial ... 64
2.3 Letramento do professor na cibercultura ... 66
2.3.1 As demandas formativas do professor no século XXI ... 67
2.3.2 Políticas públicas de formação de professores para utilização das TIC em contextos de ensino ... 70
CAPÍTULO III – ETNOGRAFIA VIRTUAL E LETRAMENTO DIGITAL DO PROFESSOR: ANTES, DURANTE E DEPOIS ... 75
3.1 Mapeamento das práticas de letramento digital de professores em formação inicial e continuada ... 75
3.2 Etnografia virtual e processos de formação docente ... 97
3.2.1 Módulo I – Situando o curso ... 98
3.2.2 Módulo II – História da escrita e noções de hipertexto, hipermídia e gêneros digitais . 103 3.2.3 Módulo III – Blogs e redes sociais como ferramentas pedagógicas ... 112
3.2.4 Módulo IV – Google docs® como ferramenta pedagógica ... 116
3.3 Impactos do processo formativo ... 121
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 145
REFERÊNCIAS ... 148
ANEXOS ... 158
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Os dados do último recenseamento, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), apontam que, atualmente, no Brasil, há uma comunidade de, aproximadamente, 68 milhões de internautas. Esses indivíduos passam, em média, 45 horas/mês conectados à rede mundial de computadores. No que diz respeito à faixa etária, cerca de 60% dos internautas brasileiros têm entre 10 e 24 anos.
Tomando como base tais informações, principalmente quanto à faixa etária, compreendemos que a maioria desses sujeitos representam os alunos inseridos nos bancos escolares brasileiros, sejam de natureza pública ou privada, apontando a necessidade de a escola redefinir tanto os artefatos quanto os métodos de ensino-aprendizagem, especificamente, no que diz respeito à utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) em sala de aula, acompanhando as transformações sociais provocadas pela revolução tecnológica.
Observamos ainda que, no Brasil, a maioria das políticas públicas educacionais, que se relaciona a recursos tecnológicos, se concentra na aquisição de hardwares3 e softwares4 de computadores, com a finalidade de prover as unidades escolares com os melhores equipamentos disponíveis no mercado. O poder público, nos níveis, federal, estadual e municipal, tem investido em iniciativas que tentam fomentar o acesso, por parte dos alunos e professores, a essas tecnologias, precisamente, computadores e internet banda larga, a exemplo das quatorze ações que estão relacionadas no portal do Ministério da Educação (MEC), especificamente na página da Secretaria de Educação a Distância (SEED)5.
Dentre elas, destacam-se (i) o Projeto banda larga nas escolas, o qual, a partir de parcerias público-privadas, permite a instalação de internet banda larga em escolas brasileiras; (ii) o Projeto computador portátil para professores, que procura investir na inclusão digital do professor através da doação de notebooks para profissionais da rede pública de ensino; e
3 O hardware constitui a parte física do computador bem como os periféricos ligados a ele. São exemplos de
hardware o monitor, o teclado e a impressora.
4 O
software é toda a parte lógica do computador, ou seja, o conjunto de programas que são processados num computador, a exemplo dos editores de texto, os editores de gráficos e os jogos.
(iii) o Projeto um computador por aluno (UCA), que implica na disponibilidade de um computador a aluno de uma determinada unidade de ensino. Este último projeto encontra-se ainda em fase experimental.
Alguns desses projetos, entretanto, vêm recebendo críticas de grupos de estudiosos (ROZALEN; MAZZILLI, 2005), uma vez que têm dado ênfase à aquisição de equipamentos, sendo quase inexistente, por exemplo, a preocupação com a formação dos professores para lidar com esse aparato tecnológico e, consequentemente, com a transformação das práticas de ensino-aprendizagem que o avanço tecnológico institui.
Alguns estudiosos, inclusive, apontam que em razão de o professor não possuir uma formação centrada no uso das TIC, ocasiona-se certo distanciamento entre ele, a escola, os alunos e a cibercultura, aqui entendida como a relação entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrônicas surgidas na década de 1970 (LÉVY, 1999). Por isso, em nosso ponto de vista, o letramento do professor para atuar no mundo globalizado, tecnológico e semiotizado em que estamos inseridos pode configurar uma alternativa interessante no processo de adaptação das “escolas analógicas” às “cabeças digitais” em construção na sociedade atual (PETARNELLA, 2008).
Não é difícil presenciar situações reais que apontem essa problemática. Com base na nossa experiência profissional, como cargo em comissão, na Secretaria Municipal de Educação do Natal/RN (SME), elencamos duas ocasiões que se constituem exemplos: a primeira se deu ao presenciarmos um diálogo entre duas professoras, precisamente do Ensino Fundamental, no corredor de uma instituição pública. Uma delas demonstra entusiasmo por tomar conhecimento de que em uma escola municipal será desenvolvido o Projeto Um Computador por Aluno e felicita a colega que terá o “privilégio” em dispor desta “ferramenta” para “incrementar” suas aulas. A outra, por sua vez, em tom de insatisfação, replica que é “impossível” o programa ser viabilizado naquela escola, por que os professores “não sabem o que fazer com o computador” em sala de aula.
Consonante aos casos apresentados, Gibson (2001)6 apresenta um modelo conceitual baseado em três estágios – infusão, integração e transformação – para demonstrar que os professores ainda não atingiram a condição necessária de aprendizagem para utilização das TIC.
Segundo ele argumenta, o primeiro estágio, infusão, é caracterizado pelo interesse das escolas e dos governos em equipar as salas de aula com hardwares e softwares. O que se observa, porém, é que não há um planejamento para seu uso através de inovações curriculares. Geralmente, tais equipamentos são colocados em uma sala especial (laboratórios de informática ou salas multimídia) para reforçar a tecnologia já existente na escola. Contudo, seu uso não é frequente. Considerando o que relatamos, as práticas desenvolvidas pelo poder público estão inseridas, exatamente, nesse primeiro estágio.
A integração, segundo estágio, considera a preocupação das instituições de ensino quanto ao treinamento dos professores para aprender a manusear as TIC em sala de aula, que são utilizadas para encorajar a participação dos alunos. Todavia, a prática tradicional de ensino é mantida, mudando apenas o suporte em que as aulas são realizadas, a exemplo da troca do quadro branco/negro pelos aparelhos de projeção de imagens.
A transformação configura o terceiro estágio e implica na utilização das TIC para modificar as práticas de ensinar e aprender. Nessa perspectiva, os recursos são utilizados em função de uma verdadeira interação entre os alunos, o professor e os equipamentos. Nesse estágio, enfatiza-se o uso da tecnologia como meio de construção do conhecimento no qual não apenas o professor mas também os alunos podem produzir o material didático a ser utilizado em sala de aula, reconhecendo com Paulo Freire (1996, p. 25) que “[...] não há docência sem discência [...]”, pois, “[...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
Nessa direção, a realização desta pesquisa justifica-se pela necessidade de refletirmos sobre as ações que vêm sendo implementadas a fim de subsidiar a formação de professores para utilização do computador e da internet na escola bem como pela urgência de se estudar práticas de letramento em ambiente virtual, visto que constitui uma demanda da sociedade pós-moderna. Segundo explica Leffa (2001, p. 4),
Além da diversidade lingüístico-cultural, com a qual nós, da Lingüística Aplicada, já convivíamos há bastante tempo, temos agora também essa diversidade dos processos de intermediação entre as pessoas. O predomínio da voz na comunicação, incluindo a presença do corpo através de gestos, postura, etc. tem diminuído bastante. A língua, como parte do corpo responsável pela fala, tem cedido espaço aos dedos; pessoalmente já começo a ficar em dúvida se uso mais a língua ou os dedos no teclado quando me comunico com as pessoas. Até que ponto essas novas tecnologias afetam a linguagem entre as pessoas é mais um aspecto a considerar no estudo da comunicação. Se por um lado é a mesma pessoa que fala, favorecendo uma abordagem unificadora e, a meu ver, mais fácil de ser tratada porque incorpora o que já conhecemos − por outro lado, as novas tecnologias introduzem mudanças que afetam a comunicação e nos obrigam a reconsiderar o que já parecia estar estabelecido.
Diante disso, tomamos como objeto de estudo as práticas de letramento digital de professores em formação inicial e continuada7, em três momentos específicos: antes, durante e após o curso de extensão Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da cibercultura. A escolha pelos docentes enquanto colaboradores da nossa pesquisa justifica-se por compreendermos a necessidade de empoderar esjustifica-ses indivíduos para atuar na escola contemporânea, de modo que compreendam que as TIC também são ferramentas pedagógicas válidas ao processo de ensino-aprendizagem e não somente instrumento de transmissão de conteúdos ou de lazer.
Observamos também que grande parcela das pesquisas que se debruçam sobre o letramento digital do professor, restringe-se a realizar um diagnóstico preliminar e/ou sugerir a formação docente como meio de instrumentalizar esses indivíduos para que utilizem as TIC de forma efetiva na escola (cf. ALMEIDA, 1999; PRADO, 1999; SETTE et al., 1999; GADOTTI, 2000; MORAES, 2003; MORAN, 2007; SILVA, 2008; LIMA, 2009; FUNO, 2011). É nesse ponto que o nosso estudo avança. Além de realizar esse diagnóstico preliminar, investigando as práticas de letramento que os professores já conheciam e efetivavam, nós também oferecemos a formação e investigamos quais os impactos do curso para o cotidiano profissional dos professores envolvidos.
Desse modo, as questões que norteiam nossa pesquisa são:
Figura 1 - Questões norteadoras da pesquisa
Fonte: Acervo da pesquisa
Em conformidade com essas questões, o objetivo geral deste estudo consiste em descrever as práticas de letramento dos professores em formação, em três momentos específicos: antes, durante e após o curso de formação Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da cibercultura. Já os objetivos específicos concentram-se em (i) delinear as práticas de letramento digital efetivadas pelos colaboradores antes da ação formativa; (ii) narrar os eventos de letramento8 viabilizados pelo curso de extensão; (iii) investigar as contribuições do curso de formação para a prática docente dos colaboradores.
Com a finalidade de contemplar os objetivos apresentados, buscamos contribuições teóricas nos estudos do letramento (BARTON; HAMILTON, 1998; KLEIMAN, 1995, 2000, 2005; OLIVEIRA, 2010a, 2010b), explorando os conceitos de letramentos múltiplos (GEE, 1999, 2001; LEA; STREET, 1998, 2006; BARTON; HAMILTON, 2000), de multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000) e de letramento(s) digital(is) (BUZATO,
2006; LANKSHEAR; KNOBEL, 2008).
No campo da educação, nos fundamentamos nas pesquisas que focalizam as exigências para formação do professor na cibercultura (SILVA, 2008) e as competências necessárias para se ensinar no século XXI (PERRENOUD, 2000). Além disso, buscamos inspirações nos estudos sobre aprendizagem colaborativa em ambientes virtual e presencial (KAYE, 1991; LOPES; SILVA, 2009).
No tocante à metodologia, esta dissertação insere-se no campo da Linguística Aplicada, disciplina de foro próprio e que tem como uma das características a resolução de problemas sociais sobre os quais a linguagem exerce papel central (LEFFA, 2001; MOITA LOPES, 2006; MENEZES et al., 2009). Adotamos a abordagem mista de pesquisa, em razão de utilizarmos instrumentos de natureza qualitativa e quantitativa gerados à luz da etnografia virtual.
Com relação à composição estrutural, este estudo organiza-se em cinco seções: (i) introdução, (ii) contextualização da pesquisa, (iii) pressupostos teóricos, (iv) etnografia virtual e letramento do professor: antes, durante e depois e (v) considerações finais.
Na introdução, apresentamos a problemática que motivou a realização desta pesquisa bem como o objeto, a justificativa e a relevância do estudo. Expomos, também, as questões que nortearam a pesquisa e os objetivos que a investigação propõe-se a atender. Além disso, situamos o estudo em campos teórico e metodológico específicos.
No primeiro capítulo, intitulado Contextualização da pesquisa, explicitaremos a perspectiva metodológica a qual se filia a pesquisa, além de justificarmos sua inserção no campo da Linguística Aplicada enquanto área de estudo de foro próprio. Apresentaremos ainda a abordagem à qual o estudo se associa – quali-quantitativa – e o tipo de pesquisa em que se insere – a etnografia virtual.
Ainda nesta seção, exporemos os ambientes, presencial – Centro Municipal de Referência em Educação Aluísio Alves – e virtual – Moodle®, nos quais a pesquisa se desenvolveu, bem como os colaboradores envolvidos no processo de formação proporcionado pelo curso de extensão semipresencial Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da cibercultura. Ademais, apresentaremos os procedimentos de geração dos dados, os instrumentos, o corpus e os procedimentos de análise.
No capítulo intitulado Pressupostos teóricos, informaremos a teoria em que a pesquisa está embasada, os estudos do letramento, necessariamente, a perspectiva de letramento enquanto prática social situada. Proporemos, nesse sentido, um passeio que parte do conceito de letramento, passa pela ideia de letramentos múltiplos e deságua nos multiletramentos, fincando raízes no conceito de letramento(s) digital(is).
disso, já que o estudo também focaliza a formação de professores, discutiremos a necessidade de se formar esses indivíduos para atuar no século XXI e, por que não dizer, na cibercultura.
O terceiro capítulo destina-se à análise dos dados gerados antes, durante e depois do curso de extensão. Nessa direção, realizaremos, primeiramente, um mapeamento das práticas de letramento digital dos professores em formação, além da etnografia virtual das práticas de letramento e dos processos de formação docente que ocorreram ao longo da ação de extensão. Por último, ressaltaremos os impactos do processo formativo.
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
Este primeiro capítulo tem por finalidade contextualizar esta investigação no campo da Linguística Aplicada, apresentando a perspectiva metodológica a que se filia o estudo. Com vistas a esse propósito, apresentaremos a abordagem, o tipo de pesquisa, os ambientes presencial e virtual nos quais a pesquisa foi desenvolvida, os colaboradores, os procedimentos de geração dos dados, os instrumentais que viabilizaram a constituição do corpus bem como as categorias e procedimentos de análise deste processo investigativo.
1.1 Inserção no campo da Linguística Aplicada
Considerada uma área de conhecimento jovem, a Linguística Aplicada (doravante LA) surgiu em meados dos anos 19409 (MENEZES et al., 2009), centrando-se nas pesquisas sobre o ensino de línguas estrangeiras. Ao longo do tempo, a LA foi sendo redimensionada e, atualmente, seu objeto de estudo é a linguagem enquanto prática social, tendo em vista, que “muitas outras questões emergiram dos contextos escolares, profissionais e midiáticos” (MENEZES et al., 2009, p. 26).
Em busca deste novo olhar, a LA rompe fronteiras de natureza teórica, desenvolvendo-se tanto no contexto de ensino-aprendizagem de línguas (estrangeira e também materna) quanto em quaisquer outros contextos onde surjam questões relativas ao uso da linguagem. Devido a isso, configura-se uma área fecunda e responsável pela emergência de novos campos de investigação interdisciplinar10, contribuindo “[...] para o desenvolvimento de teorias linguísticas ou de teorias em outras áreas de investigação” (CAVALCANTI, 1986, p.7).
Moita Lopes (2006, p. 14) acredita que a LA preocupa-se em “[...] criar inteligibilidade sobre problemas sociais em que a linguagem tem um papel central”, focalizando problemas com relevância social suficiente para exigir respostas teóricas que tragam benefícios sociais a seus participantes. Pensar a LA sob esse ponto de vista é levar em
9 Referimo-nos à oferta do primeiro curso independente de LA, promovido pela Universidade de Michigan, em 1946, onde lecionavam Charles Fries e Robert Lado (MENEZES et al., 2009).
conta o compromisso dos pesquisadores que se dizem linguistas aplicados com a sociedade (LEFFA, 2001), buscando a resolução de tais problemas.
No Brasil, conforme aponta Menezes et al. (2009), as áreas de interesse mais comuns da LA são a Análise do Discurso, a Metodologia de ensino de línguas estrangeiras e a Formação de professores. Contudo, é válido sinalizar a crescente expansão de outros temas de pesquisa em LA como tecnologia educacional e aprendizagem de língua.
Tal como Menezes et al. (2009), Moita Lopes (1999) anunciou o desenvolvimento de novas áreas de interesse da LA no século XXI, sendo uma delas as novas tecnologias e o processo de ensino-aprendizagem presencial e a distância. Anos mais tarde, ele justificou esta profecia, asseverando que
[...] é inegável que estejamos experienciando uma série de mudanças na vida social contemporânea no dia-a-dia, muitas delas causadas pela presença da tecnoinformação, pela rapidez dos meios de comunicação, pela possibilidade de ver a multiplicidade da vida humana ao mero clicar de uma tecla de TV ou computador, pelas inovações tecnológicas que têm afetado a concepção humana etc. É tempo de dialogar com esse novo mundo (MOITA LOPES, 2004, p. 163).
Nesse sentido, entendemos que a problematização da oferta insuficiente de cursos de formação (inicial e continuada) que preparem os professores para lidar com as TIC em sala de aula bem como as reais contribuições para a prática dos nossos colaboradores configura-se uma discussão socialmente relevante, que pode vir a mudar as práticas de letramento digital desses docentes.
Diante da realidade em que vivemos, utilizar as novas tecnologias é uma das competências exigidas do professor (PERRENOUD, 2000), tendo em vista que ele precisa se dar conta de que transitamos da mídia clássica para a mídia on-line, de que o hipertexto é próprio da tecnologia digital e de que a interatividade modifica fundamentalmente o esquema clássico da comunicação (SILVA, 2008).
1.2 Abordagem quali-quantitativa de pesquisa
DÖRNYEI, 2006; BROWN, 2004), contemplando, assim, a “[...] complexidade, a discursividade e visões socioconstrucionistas” (MOITA LOPES, 2004, p. 164).
Resultante da ligação entre as abordagens qualitativa e a quantitativa, a abordagem quali-quantitativa também é reconhecida como pesquisa multitraço, multimétodos, triangulação metodológica, inter-relação de dados qualitativos e quantitativos, pesquisa com métodos mistos ou, simplesmente, pesquisa mista.
Nunan (1992) afirma que o propósito da pesquisa quali-quantitativa condiz com o objetivo tradicional da triangulação, ou seja, validar conclusões a partir de dados convergentes, gerados através de métodos distintos. Além disso, ele aponta que a pesquisa mista é amplamente utilizada para examinar questões inseridas em contextos sociais ou educacionais complexos, tal como é o nosso.
Do mesmo modo, Bryman (1995) assevera que a geração e a análise de dados a partir da combinação das abordagens qualitativa e quantitativa podem fortalecer os resultados da pesquisa, no sentido de que evidencia os aspectos positivos e neutraliza as desvantagens de cada uma delas. Essa combinação possibilita, além disso, atender ao público que não simpatiza com uma dessas abordagens, quando utilizadas isoladamente, proporcionando confiança ao pesquisador (NUNAN, 1992).
Vale destacar, conforme esclarece Nunan (1992), que essa abordagem de pesquisa “multicolorida”, não deve ser confundida com um “vale tudo”. Ao contrário, tanto a metodologia de pesquisa como a natureza e a interpretação dos dados devem ser consistentes. Esta investigação, no nosso entender, adota a abordagem quali-quantitativa de pesquisa, uma vez que, além de lançarmos mão de técnicas etnográficas para analisar os dados, analisamos dados quantitativos delineados em gráficos para melhor visualização do corpus.
Como desenvolvemos um estudo predominantemente interpretativista (MOITA LOPES, 1994), evidenciamos ainda que a primeira abordagem de pesquisa – qualitativa – sobressai-se à segunda - quantitativa.
1.3 Etnografia virtual
Humanas e Sociais desde os anos 1980, em busca de legitimidade e representatividade científicas (CHIZZOTTI, 2006).
Atualmente, conforme aponta Chizzotti (2006, p. 71), a pesquisa etnográfica caracteriza-se pela
[...] descrição ou reconstrução de mundos culturais originais de pequenos grupos, para fazer um registro detalhado de fenômenos singulares, a fim de recriar as crenças, descrever práticas e artefatos, revelar comportamentos, interpretar os significados e as ocorrências nas interações sociais entre os membros do estudo.
Assim sendo, uma das principais propriedades da pesquisa de tipo etnográfico é a inserção do pesquisador no campo durante um período de tempo considerável, “[...] partilhando de suas práticas, hábitos, rituais e concepções, sem pré-julgamentos ou preconceitos pessoais para compreender a cultura dos grupos” (CHIZZOTTI, 2006, p. 71-72). Outra particularidade da etnografia diz respeito à geração de dados, realizada a partir de uma variedade de estratégias e uma diversidade de técnicas: a triangulação. Cançado (1994, p. 57) esclarece que a triangulação consiste no “[...] uso de diferentes tipos de corpus, a partir da mesma situação-alvo de pesquisa, com diferentes métodos, e uma variedade de instrumentos de pesquisa”.
Cançado (1994) elucida que a triangulação não ocorre apenas no âmbito do corpus da pesquisa, existindo também as triangulações teórica, do investigador, metodológica e múltipla.
A triangulação teórica implica o uso de várias perspectivas diferentes na análise do mesmo corpus. [...] A triangulação do investigador é o uso de mais de um observador no campo da pesquisa. [...] A triangulação metodológica pode ser feita de duas maneiras. Uma seria intra-métodos: o observador emprega variedades do mesmo método. E a outra maneira seria inter-métodos: o observador emprega vários métodos. A triangulação múltipla é a combinação de múltiplos métodos, vários tipos de corpus, vários observadores e teorias dentro de uma mesma investigação (CANÇADO, 1994, p. 58).
Esses pressupostos são aplicáveis, especificamente, a pesquisas de campo em que as interações são estabelecidas face a face, isto é, presencialmente. Contudo, em um mundo circundado pela tecnologia, grupos de estudiosos ao redor do planeta11, nos quais nos
incluímos, questionam se a pesquisa etnográfica pode ser utilizada para investigar comunidades, práticas e culturas sitiadas na internet – a cibercultura.
Hine (2000), pioneira nessa área, sugere a prática da Etnografia virtual (ou ainda netnografia, etnografia por meio da internet, etnografia conectiva, etnografia da rede, etnografia digital e ciberetnografia), sustentada em duas perspectivas complementares: a internet como cultura e como artefato cultural.
Neste estudo, adotamos a pesquisa etnográfica virtual da existência de uma afinidade entre o nosso objeto de estudo e as questões de pesquisa levantadas por esse tipo de pesquisa, a saber:
- Como os usuários da internet entendem suas capacidades? Qual o significado do uso da internet para eles? Como eles entendem as capacidades da internet como meio de comunicação, e a quem eles percebem como sendo seu público?
- Como a internet afeta a organização das relações sociais no tempo e no espaço? É diferente das formas nas quais a “vida real” está organizada? E, nesses casos, como os usuários conciliam ambas?
- Quais são as implicações da internet quanto à autenticidade e à autoridade? De que forma as identidades são realizadas e experienciadas, e como ocorre o julgamento da autenticidade?
- O “virtual” é experienciado de uma forma radicalmente diferente e separada do “real”? Há um limite entre o on-line e o offline? (HINE, 2000, p.
8).
Conforme explica a pesquisadora, a principal distinção entre as pesquisas etnográficas tradicional e virtual diz respeito à relação espaço-temporal. Se antes o pesquisador situava-se, presencialmente, no espaço e no tempo de uma comunidade específica para descrever sua cultura, na netnografia12 isso não ocorre, pois o “campo” perde suas características físicas, tornando-se um texto na tela do computador.
Na opinião de Hine (2000, p. 63-65), a pesquisa etnográfica virtual sustenta-se em 10 princípios:
Qualitative Social Research – FQS, de Berlim), inglesas (o projeto The Virtual Ethnography: Online Social Research, ligado à University of Surrey), norte-americanas (o projeto Digital Ethnography, na Kansas State University) e brasileiras (Escola do Futuro da Universidade Federal de São Paulo).
1) A presença permanente de um etnógrafo no campo, combinada com o desenvolvimento intensivo na vida cotidiana dos habitantes desse campo, produz o tipo especial de conhecimento que nós chamamos etnográfico [...] O status da Internet como meio de comunicação, como um objeto dentro da vida das pessoas e como um lugar para formações do tipo comunitárias, é alcançado e sustentado nas formas do seu uso, interpretação e reinterpretação. 2) [...] As mídias interativas tais como a Internet podem ser entendidas tanto como cultura como quanto artefato cultural [...]. 3) [...] Nós podemos utilmente pensar na etnografia a interação mediada como móvel em vez de multissituada. 4) [...] O objeto da investigação etnográfica pode ser remodelado ao nos concentrarmos sobre o fluxo e a conectividade em vez da localização e fronteira como princípio de organização. 5) [...] O desafio da etnografia virtual é explorar a construção de fronteiras e a construção das conexões,especialmente entre o ‘virtual’ e o ‘real’ [...]. 6) [...] A etnografia virtual é intersticial, no sentido de que ela cabe dentro de outras atividades tanto do etnógrafo como dos assuntos [...]. 7) A etnografia virtual é, necessariamente, parcial [...]. 8) A etnografia virtual pressupõe envolvimento intenso com a interação mediada [...] O envolvimento do etnógrafo com o meio é uma fonte valorosa de introspecção [...] e de dimensão reflexiva [...]. 9) [...] A modelagem do objeto etnográfico como é tornada possível pelas tecnologias disponíveis é a etnografia. Esta é a etnografia no, do e por meio do virtual. 10) [...] É uma etnografia adaptativa que começa a se apropriar das condições nas quais ela se encontra.
O quinto princípio, isto é, a possibilidade de realizar pesquisas etnográfico-virtuais com o objetivo de explorar a constituição de fronteiras ou a construção de conexões entre o real e o virtual, muito nos interessa, em razão de investigarmos um duplo ambiente de pesquisa – um curso semipresencial de formação de professores –, apontando para a possibilidade de perceber as conexões entre os encontros reais (presenciais) e os virtuais (a distância) e as implicações dessas conexões para a mudança nas práticas de leitura de escrita digitais de professores em formação continuada.
1.4 Ambientes de pesquisa
Esta pesquisa foi realizada no contexto da formação inicial e continuada de professores, tendo como cenário o curso de extensão Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da cibercultura13. Por se tratar de um curso semipresencial, os dados foram gerados em dois ambientes distintos: o Centro Municipal de Referência em Educação Aluísio Alves (CEMURE) – presencial – e o Moodle® – virtual.
A ação foi idealizada por alguns membros do grupo de pesquisa Letramento e Etnografia do Departamento de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) e contou com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) e da Secretaria de Educação à Distância (SEDIS) da instituição de ensino superior supracitada bem como da Prefeitura do Natal, por meio da SME.
De acordo com a Resolução Nº 053/2008 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFRN (CONSEPE), que regulamenta as ações de Extensão Universitária no âmbito da Universidade, todas as ações de extensão devem ser apresentadas pelo coordenador – docente ou técnico-administrativo da Universidade – em formulário específico, via Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA).
Caso aprovado pelos departamentos envolvidos e pela equipe da PROEX, o projeto proposto recebe a chancela do órgão para que seja iniciado. Foi nesse sentido que a PROEX atuou enquanto parceira do curso, cadastrado sob o código CR112-2012/PROEX-UFRN. A rubrica da PROEX é importante por que, além de oficializar o compromisso da Universidade com a sociedade em que ela está inserida, atendendo a uma demanda existente, permite, por exemplo, certificar os participantes, após o encerramento da ação.
Já o papel da SEDIS, consistiu em autorizar a criação do curso no Moodle®, ambiente virtual que a UFRN utiliza nos cursos de extensão, graduação e pós-graduação a distância. A secretaria também ofereceu suporte técnico ao curso, ao disponibilizar um programador para sanar os problemas que pudessem vir a existir. Vale salientar que, assim como todas as ações de extensão ter a aprovação da PROEX, na UFRN, os cursos a distância têm de ser autorizados e acompanhados pela SEDIS, conforme sinaliza o Regimento Interno da Reitoria, anexo à Resolução Nº 014/2011 do Conselho Universitário, publicada em 11 de novembro de 2011.
Enquanto à SME competiu a liberação dos espaços físicos do CEMURE, gratuitamente, uma vez que o espaço é destinado a atividades de formação de professores da escola pública.
O curso foi oferecido na modalidade semipresencial, no período de 24 de maio a 22 de junho de 2012, tendo como público-alvo os professores de língua portuguesa da rede pública municipal de ensino de Natal/RN e os graduandos em Letras – habilitação Língua Portuguesa – da UFRN14. A carga horária do curso foi de 60 horas, distribuídas ao longo de 05 semanas, sendo 12 horas presenciais e 48 horas a distância.
A ação foi divulgada em meio eletrônico, televisivo e impresso, das seguintes maneiras: (i) envio de e-mails aos diretores das escolas públicas municipais, a fim de que eles encaminhassem para os professores da escola em que atuavam como gestores; (i) aviso da abertura das inscrições do curso no fórum do curso de Letras, ferramenta de comunicação utilizada por alunos e professores no SIGAA; publicação de nota no Boletim da Agência de Comunicação da UFRN, encaminhado diariamente aos professores e alunos da instituição, via correio eletrônico; participação em quadro do programa Por dentro do campus, da TV Universitária; e emissão de folder às Escolas Municipais.
As inscrições foram realizadas através da plataforma Extensão do SIGAA da UFRN, no período de 09 a 23 de maio de 2012. A procura superou a demanda, resultando em 84 solicitações de inscrição. Por uma questão de insuficiência de espaço físico para os encontros presenciais, confirmamos apenas 50 inscrições, condizente ao número de vagas previstas. A seleção dos inscritos seguiu a ordem de inscrição bem como sua vinculação ao curso de Letras da UFRN ou ao magistério público, tanto municipal quanto estadual. Importante salientar que o alto índice de interessados vem a confirmar a necessidade e relevância do curso.
Com relação aos conteúdos, o curso dividiu-se em dois momentos: teórico e prático. No primeiro, discutimos os novos letramentos e as novas demandas que desaguam no letramento digital; estabelecemos relações entre o computador, a internet e o ensino de língua materna; traçamos um histórico da escrita, desde os primórdios (papiro) até os dias atuais (tela do computador, do tablet e do celular); e definimos hipertexto, hipermídia e gênero digital. No segundo momento, refletimos sobre as ferramentas pedagógicas disponíveis na Web, tais como a plataforma Google docs®15, as Redes sociais e os Blogs, criando e sugerindo estratégias didáticas para a sua utilização em sala de aula.
A equipe era formada pela coordenadora do curso, a Profa. Dra. Maria do Socorro Oliveira, pela ministrante do curso e pesquisadora, Profa. Mstda. Louize Lidiane Lima de Moura e por quatro tutores, graduandos em Letras e bolsistas do grupo de pesquisa Letramento e Etnografia. Em razão de o curso não ter tido financiamento, nem por parte da UFRN, nem de outras agências de fomento, a grupo atuou voluntariamente.
ensino de Graduação na UFRN (PAMQEG 2012). Assim, uma parcela das vagas abertas pelo curso foi oferecida a alunos do curso de graduação em Letras – habilitação língua portuguesa.
15 O
O curso Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da cibercultura objetivou (i) discutir os novos letramentos, precisamente, o letramento digital bem como os impactos da cibercultura na sala de aula de Língua Portuguesa; (ii) apresentar os conceitos de hipertexto e hipermídia; (iii) caracterizar a evolução do livro: do papiro ao e-book (livro digital); (iv) discorrer sobre a questão dos gêneros digitais; (v) dialogar sobre algumas ferramentas pedagógicas digitais disponíveis em rede e os procedimentos para elaboração de atividades utilizando esses recursos.
Metodologicamente, o curso efetivou-se a partir de aulas expositivo-dialogadas, aulas a distância16, oficinas para produção de ferramentas pedagógicas digitais e elaboração de atividades individuais e/ou em grupo. A avaliação configurou-se processual e o recebimento dos certificados teve como pré-requisito a participação dos professores em, pelo menos, 75% das atividades presenciais e a distância (o peso entre as modalidades presencial e a distancia foi igual). Em razão dessa norma, estabelecida pelo programa do curso, 31 professores, em formação inicial e continuada, chegaram a concluí-lo.
O produto final do curso constituiu a construção de um site, no domínio Google sites®, intitulado Letramentos digitais: glossário17, no qual os professores publicarão os verbetes produzidos durante do curso. Com isso, incentivamos a produção do conhecimento científico por parte desses docentes, que passam a se reconhecer como professores pesquisadores (BORTONI-RICARDO, 2008) e não apenas consumidores de teorias alheias.
1.4.1 Ambiente presencial da pesquisa
Em razão de o curso de extensão Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da cibercultura ter se inserido na modalidade semipresencial, 04 encontros presenciais ocorreram no Centro Municipal de Referência em Educação Aluísio Alves (CEMURE).
Vale salientar que optamos por não utilizar os espaços à nossa disposição, na própria UFRN, por que, em programas de extensão anteriores, promovidos pelo grupo de pesquisa, os professores envolvidos chegaram a questionar a distância e o acesso à Universidade. Como a
16 Em nossa concepção, por ocorreram com professores e alunos separados no tempo e no espaço, as aulas a distância precisam ser compostas por apresentações descritivas do conteúdo, no AVA utilizado, orientações sobre como produzir as atividades e, quando necessário, vídeos explicativos (tutoriais).
maioria dos colaboradores já estava familiarizada com o espaço do CEMURE, onde participam, frequentemente, de encontros de formação, observamos que este seria um local mais adequado para desenvolver os encontros presenciais da ação de extensão.
O CEMURE localiza-se à Av. Cel. Estevam, Nº 3705, bairro Nossa Senhora de Nazaré, Zona Oeste da capital norte-rio-grandense. Foi criado em 28 de novembro de 2006, dada a sanção da Lei Complementar Nº 075 de 28 de novembro de 2006, integrando-o à estrutura da Secretaria Municipal de Educação do Natal/RN. Atualmente, sua composição organizacional compreende a Direção, o Setor de Projetos e Eventos, o Setor de Acervo e Pesquisa e o Setor de Desenvolvimento de Pessoal.
O Art. 2º da lei supracitada assegura que o CEMURE deve
I – reunir, em espaço especialmente projetado para esse fim, acervos físico e virtual com documentos selecionados e organizados para que sejam disponibilizados aos profissionais da rede municipal de ensino;
II – organizar locais para exposições ambientais, multimídia, espaços culturais e para formação dos educadores.
Essas atividades são realizadas nos espaços que compõem o Centro, a saber, 01 auditório com capacidade para 550 pessoas, 01 Secretaria/Direção, 01 refeitório, 01 sala da chefia da Universidade Aberta do Brasil (UAB), 01 sala da chefia do Núcleo de Tecnologia Educacional do Natal (NTE), 01 sala reservada à chefia do Programa de Incentivo à Educação
Fonte: Acervo do CEMURE
Universitária (PROEDUC), 01 biblioteca, 02 espaços culturais (hall de entrada e tenda), 02 laboratórios de informática e 10 salas de aula.
A utilização desses espaços pelo público externo à Prefeitura Municipal do Natal fica facultada ao pagamento de taxas de manutenção. Contudo, os órgãos da administração direta e indireta do município do Natal, com exceção da Secretaria Municipal de Educação (SME), devem contribuir com pessoal de apoio, material de limpeza e de consumo. Foi nesse sentido que a Prefeitura do Natal, por meio da Secretaria Municipal de Educação, tornou-se nossa parceira, uma vez que os espaços utilizados nos foram cedidos sem ônus.
Os 02 primeiros encontros aconteceram na Sala 10 (miniauditório). Este espaço dispõe de 50 carteiras estruturadas, dispostas em 05 fileiras, além da carteira do professor, quadro-negro, ar-condicionado e projetor de imagens. Os objetivos desses dois encontros foram apresentar o programa do curso e a equipe; solicitar aos professores colaboradores que assinassem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido18 (TCLE), a fim de autorizar a utilização de dados gerados por esta pesquisa; e iniciar a discussão teórica que justificava a realização do curso.
Fonte: Acervo do CEMURE
Os demais encontros foram realizados no Laboratório de Informática 02 e, apesar de partirem de uma conversa informada teoricamente, configuraram-se em aulas práticas, uma vez que permitiu a interação dos professores em formação com a máquina e também com a
18 Uma cópia do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) corresponde ao Apêndice B deste trabalho.
navegação em ambientes virtuais vários através da internet. Nesse momento de interação homem-máquina, foram exploradas ferramentas digitais como a plataforma Google docs® (editor de texto e editor de formulários), as Redes sociais (Facebook® e Twitter®) e os Bloggers (Blogs).
Fonte: Acervo do CEMURE
O Laboratório de informática é composto por 01 (um) quadro negro, 01 (um) aparelho projetor de imagens e 02 (dois) aparelhos de ar-condicionado. Dispunha de 16 (dezesseis) computadores conectados à internet via banda larga19, nos quais o sistema operacional instalado é o Linux Educacional®20
.
1.4.2 Ambiente virtual da pesquisa
A outra face do curso de extensão Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da cibercultura desenvolveu-se on-line, utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle®.
19 A banda larga é uma conexão de
internet com velocidade superior ao padrão das linhas telefônicas convencionais (56Kbps, aproximadamente). Por esse motivo, transmite dados com mais rapidez e mantém o usuário sempre conectado.
20 O Linux educacional é um sistema operacional desenvolvido pelo Centro de Experimentação em Tecnologia Educacional (CETE) do Ministério da Educação (MEC). Encontra-se na versão 4.0, utilizando o ambiente gráfico KDE. Baseia-se no Ubuntu 10.04, oferecendo três opções de uso de acordo com as necessidades das escolas: pessoal, desktop e multiterminal. O MEC disponibiliza um curso on-line para potencializar a participação dos profissionais da educação. A página do curso pode ser acessada através deste link:
Criado em 2001, pelo educador e cientista computacional australiano Martin Dougiamas, o Moodle®, acrônimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Enviroment21, é um software livre de apoio à aprendizagem que permite a criação de cursos on-line, além de páginas de disciplinas e de grupos de trabalho (DOUGIAMAS, 2011).
Atualmente, o Moodle® é utilizado em mais de 175 países e traduzido em, pelo menos 75 idiomas, contando com mais de 25.000 páginas registradas. Em maio de 2011, o Brasil passou a ser o terceiro país com mais páginas Moodle® no ar (3.962), ficando atrás apenas dos Estados Unidos (9.930) e da Espanha (4.954). Devido ao crescimento vertiginoso de usuários no Brasil, Dougiamas (2011) já prevê, para os últimos anos, que o nosso país ultrapassará a Espanha, tomando o segundo lugar em quantidade de sites Moodle® criados e utilizados.
Martin Dougiamas idealizou um ambiente que prezasse pelo trabalho colaborativo, focalizando a usabilidade. Por isso, hoje em dia, conta com o auxílio de programadores, desenvolvedores de software livre, administradores de sistemas, professores, designers e usuários de todo o mundo, que contribuem para atualizar e melhorar a ferramenta, a partir das necessidades relatadas pelos usuários.
A interface da página inicial do ambiente Moodle® aparece para os usuários conforme ilustra a figura 5 e suas ferramentas são visualizadas em ordem cronológica, conforme planejamento das atividades e cadastro efetuado pelo Administrador22. As ferramentas disponíveis no Moodle®, também denominadas “atividades”, são os Fóruns de discussão/notícias, o chat23, o Diálogo, o Diário, o Glossário, a Lição, a Pesquisa de opinião,
o Questionário, a Tarefa, o Wiki entre outras. O AVA disponibiliza também um tópico de notícias, um calendário de eventos e um quadro com as atividades recentes, todos localizados à direita da tela24.
21 Ambiente de aprendizagem dinâmico-modular orientado a objetos (Tradução nossa).
22 O Moodle® possui três tipos distintos de usuários: o administrador, o professor e o aluno. O primeiro detém permissão para gerir as disciplinas e suas categorias, a aparência do site, instalar novos blocos de atividades, atualizar a versão do software, dentre outras atividades. Ao professor, por sua vez, é permitido configurar a disciplina, gerindo os alunos, os grupos, as notas e os sistemas de arquivos. Enquanto isso, os alunos tem acesso aos recursos, às atividades e ao bloco de administração.
23 Também denominado “bate papo”, o chat é um neologismo utilizado para conceituar as conversações em tempo real através da internet, tanto em programas de IRC, quanto em sites da web ou Instant Messaging (IM) - comunicador instantâneo.
Figura 5 - Interface da página inicial do curso Letramentos e tecnologias: ensino de língua portuguesa e demandas da cibercultura no AVA Moodle®
Fonte: Acervo da pesquisa
