As diferenças significativas na rotina e nos objetos/brinquedos observados nas classes

A 1^a etapa teve como objetivo identificar como eram as rotinas e que tipos de brinquedos eram disponibilizados em cada classe, além de tentar compreender as particularidades do cotidiano de cada criança para além da escola; detalhes do diagnóstico, pontos em comum e divergentes; possíveis dificuldades e potencialidades; tratamentos especializados extracurriculares; se brinca em casa e se sim, quais suas brincadeiras favoritas. As discussões e análises dessa etapa foram descritas abaixo.

A rotina - (Tabela 8)

Na rotina da Classe Especial, observou-se que as brincadeiras ocorriam apenas nos momentos livres, entre uma atividade e outra ou em algum tempo “de sobra”. Dessa forma, esses poucos momentos de brincadeira aconteciam sem planejamento ou intencionalidade e sempre sem mediação. As atividades principais eram pedagógicas e formais, indo ao encontro dos estudos que pontuam a escassez de momentos de brincadeira, especialmente para crianças com desenvolvimento atípico (Barbato & Mieto, 2015). Na escola, a maior necessidade de direcionar os momentos da criança com autismo para atividades pedagógicas parece, de fato, uma intenção de se recuperar um pseudoprejuízo cognitivo, deixando a brincadeira, que deveria ser prioridade – especialmente na pré-escola – de lado (Barbato & Mieto, 2015; Cruz, 2015; Gonzaga & Borges, 2018; Silva, Costa & Abreu, 2015, Pedroza, 2005). Além disso, os momentos de brincadeira de Mickey (CE) eram solitários, em um espaço pequeno, com quase nenhuma interação com a professora e pares de desenvolvimento típico. Assim, esses momentos individuais de brincar não contribuíam para impulsionar o surgimento/desenvolvimento da brincadeira, tal como aprender as funções e os usos dos objetos, simbolizar e/ou brincar de faz-de-conta, oportunidades que ele poderia ter em espaços com pares e principalmente a partir de relações triádicas (Cárdenas, Palacios & Rodríguez, 2014; Palacios & Rodríguez 2015; Rodríguez, 2009; 2012).

Entende-se que estar em uma Classe Especial, sala individualizada para crianças com autismo, inviabiliza a apropriação de bens culturais, que são base fundamental da escola, e que só seria possível a partir de vivências no brincar em coletivo (Elkonin, 2009; Vigotski, 2008; 2018). Ademais, os momentos de vivência – período previsto de interação com outra classe, nesse caso a Integração Inversa (Distrito Federal, 2018) – aconteciam somente uma vez na semana e Mickey participava apenas do momento de atividade pedagógica com a referida

classe. Assim, também não havia possibilidades brincantes com os pares de desenvolvimento da outra classe na rápida oportunidade em coletivo.

Já na observação do período vespertino da Integração Inversa⁴⁷, que segundo a professora II seguia as mesmas especificidades no turno matutino, foram verificadas atividades pedagógicas e momentos de brincadeiras em quantidades equilibradas. Os momentos se intercalavam em rodinha e direcionamento da professora para atividade pedagógica, leitura seguida de um momento de brincadeira com objetos/brinquedos escolhidos pela professora e momento de brincadeira livre, no qual as crianças escolhiam seus objetos/brinquedos – às vezes em sala, às vezes na varanda ou no parque –, enquanto esperavam os responsáveis. Dessa forma, é possível observar que na Integração Inversa, tanto nos momentos de atividade pedagógica como em momentos de brincadeira, havia uma intencionalidade nos direcionamentos da professora II.

Ademais, a criança com autismo tem a interação indispensável dos pares de desenvolvimento, além de um espaço físico adequado e tempo específico para o brincar na rotina (Cruz, 2015; Fonseca, Nery & Pedroza, 2010; Marcolino & Mello, 2015; Santos, Barbato & Delmondez, 2016; Souza, 2020). E mesmo nos momentos em que a professora escolhia os objetos/brinquedos, as crianças tinham oportunidade de brincarem livremente entre si e recebiam mediação só quando necessário. Dessa forma, valorizava-se a espontaneidade, autonomia e agencialidade das crianças (Santos, Barbato & Delmondez, 2016) e, especialmente, um protagonismo dos pares no processo de desenvolvimento da criança com autismo.

Pontua-se aqui que, na entrevista, a mãe de Mickey relatou que ele é filho único e, em casa, brinca sozinho com brinquedos de encaixe, letras, números, bolha de sabão, além de

47 Reitera-se que apesar de essa ser uma turma de período integral, foi observada apenas no seu horário vespertino, para que a análise seguisse o mesmo tempo da criança da Classe Especial.

objetos pequenos como pote de pedrinhas, bolinhas e botões, enfileirando-os. Já a mãe de MaxSteel relatou que, em casa, ele brinca com o irmão mais velho e gosta de fazer de conta que é um super-herói. Embora Mickey seja filho único e MaxSteel não, é possível que as crianças com autismo reproduzam as vivências do espaço escolar em casa, e vice-versa. Dessa forma, o que se observa é que a criança da Classe Especial está imersa em mundo direcionado a atividades pedagógicas, e até o enfileiramento pode estar ligado a atividades sequenciais que faz nos momentos pedagógicos na escola, tal como ordenar o alfabeto ou os números. Já a criança da Integração Inversa tem um espaço escolar brincante, onde existe o constante impulsionar do faz-de-conta.

Os objetos/brinquedos - (Tabela 9)

Foi possível observar diferenças significativas nos brinquedos disponibilizados nas classes observadas. Na Classe Especial foram encontrados, majoritariamente, brinquedos de madeira e de encaixe que tinham como objetivo, segundo as professoras, trabalhar questões pedagógicas – como contagem, psicomotricidades (Figura 3). Além desses brinquedos de cunho pedagógico, foram encontrados somente um conjunto de carrinhos e outro de animais. É interessante notar que, embora os momentos de brincadeira tenham sido escassos e existissem poucos brinquedos disponíveis que contribuíssem para brincadeiras de faz-de-conta – objetos em miniaturas que representem experiências sociais observadas pelas crianças, tais como artefatos da cozinha, animais, carros, ferramentas (Marcolino & Mello, 2015) –, em todos os momentos observados na pesquisa, Mickey escolheu os mesmos brinquedos (ora o carrinho, ora os animais).

Vale pontuar que as professoras da Classe Especial 1 e 2 relataram considerar a brincadeira indispensável na rotina escolar. Entretanto, argumentam que acabam por não colocar esse desejo em prática pois a família muitas vezes demonstra insatisfação quando elas

indicam o interesse de incluir a brincadeira na rotina. Segundo elas, os responsáveis afirmam preferir que os filhos utilizem o espaço escolar para realizar atividades pedagógicas, de maneira a aprender conteúdos acadêmicos. Com isso, os momentos de “atividade de registro” acabam por serem direcionados a conteúdos pedagógicos e atividades formais, e as brincadeiras ficam em segundo plano, já que há a “preocupação em superar o atraso” (Barbato & Mieto, 2015; Cruz, 2015; Gonzaga & Borges, 2018; Silva, Costa & Abreu, 2015, Pedroza, 2005). Ademais, tendo em vista o fato de a Classe Especial ser uma sala individualizada, todos os momentos de brincadeira acontecem em interação diádica criança com autismo-objetos/brinquedos, com momentos pontuais de mediação da professora. O que se observa é que a prática contradiz o discurso inclusivo referente à importância do brincar, demonstrando a dicotomia existente entre teoria e prática (Barbato, Mieto & Rosa, 2016).

Já na classe de Integração Inversa, foram encontrados diversos brinquedos (Figura 4) que impulsionam o processo criador das crianças na brincadeira de faz-de-conta, principalmente objetos em miniatura que imitavam artefatos do cotidiano, tais como comidinhas, pratos, talheres, caixas que eram utilizadas como fogão ou mesa, barraca, secador de cabelo, caixa de ferramenta (Marcolino & Mello, 2015). As crianças brincavam sem a necessidade de interlocução da professora II ou da Educadora Social, que tinham seus papéis de organizadoras da sala validados. Assim, as relações triádicas criança com autismo-objetos/brinquedos-outro, especialmente pares de desenvolvimento ocorriam em inúmeras oportunidades, o que contribuía no surgimento/desenvolvimento da brincadeira e, consequentemente, no processo criador e no desenvolvimento psicológico de MaxSteel (II). Nesse sentido, as crianças interagiam entre si com suas pontes comunicativas, em que se tornavam os objetos/brinquedos (Cárdenas, Palacios & Rodríguez, 2014; 2012; Palacios & Rodríguez, 2015; Rodríguez, 2009).

8.2 Processos criadores, unidade imaginação-emoção e vivências da criança com