A Escola Inclusiva: a Educação “Especial” como transversal ao ensino regular Muitos são os marcos legais que dispõem sobre a educação e o direito à igualdade das

pessoas com qualquer necessidade específica. O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069 de 1990, enfatiza, no artigo 55, que os responsáveis devem matricular as crianças, de forma obrigatória, em escolas regulares. No mesmo ano, a Declaração Mundial de Educação para Todos e, em 1994, a Declaração de Salamanca, fomentam a necessidade de políticas públicas para a educação inclusiva (Brasil, 2010). Nesse mesmo sentido, em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD/ONU, em seu artigo 7º, preconiza que o estado deve assegurar a essas crianças o pleno exercício dos direitos fundamentais, em igualdade de oportunidade com as demais crianças (Brasil, 2015b). O Brasil é signatário de todos esses documentos. Assim, em 2015, com base na CDPD que foi promulgada pelo Decreto nº 6.949/2009, instituiu-se a Lei Brasileira de Inclusão, nº 13.146/ 2015. Em seu artigo 7º, dispõe que o acesso ao sistema educacional, para que seja inclusivo, deve ser assegurado em “todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais,

intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem” (Brasil, 2015a).

Apesar disso, o que se observa é que muitos outros documentos legais abrem brechas para se compreender a inclusão como proposta que deve ser feita apenas preferencialmente em escola ou classe regular, com outras crianças com desenvolvimento típico, de modo que, a depender do entendimento sobre cada caso, o direito conquistado torna-se substituível. O direito à educação se ampara desde a Constituição da República Federativa Brasileira, de 1988, que pontua em seu artigo 206, inciso I, a garantia de acesso e permanência na escolar regular, de forma igualitária, de todas as pessoas, sem distinção. Apesar disso, no artigo 208, pontua que essa educação deve ser feita preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 1988). Isso se torna contraditório, já que o termo “preferencialmente” não é o mesmo que “acesso e permanência na escola regular de forma igualitária e sem distinções”.

Nesse mesmo caminho, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394/1996 estabelece em seu artigo 4º, inciso III, o atendimento especializado gratuito para educandos com autismo, altas habilidades e com deficiência, de forma transversal a todas as etapas e modalidades. Apesar disso, e novamente de forma contraditória, a LDB pontua que esse atendimento deve ser feito apenas “preferencialmente” na escola regular, reiterado pelo artigo 58, que dispõe especificamente sobre a Educação Especial (Brasil, 1996). Se deve ser feito de forma transversal, como poderia ser apenas preferencialmente? Assim, o termo “preferencialmente em classe regular”, que aparece com frequência nesses documentos, abre brecha para o encaminhamento das crianças com desenvolvimento atípico para classes separadas ou até mesmo para escolas especializadas e, assim, mantêm a exclusão dessas crianças, camuflada de inclusão. Ainda que sejam leis em vigência, entende-se que, ao ser retirada a possibilidade de participação plena dessas crianças na escola e em convivência diária

com pares, a inclusão deixa de ser um direito garantido e passa ser somente preferencial e não obrigatória. Retira-se o direito fundamental da criança de ter acesso à escola em sua totalidade. Não se pode desconsiderar que houve, sim, um avanço gradual na luta por direitos fundamentais das pessoas que fogem do desenvolvimento padrão. Inicialmente, entendia-se que essas pessoas eram incapazes de fazer qualquer atividade, sendo desconsideradas totalmente em um modelo chamado Exclusão. Depois se caminhou para o modelo de Segregação, no qual eram reconhecidas, entretanto, apenas no sentido de caridade, protecionismo e assistencialismo. Com isso, eram institucionalizadas em escolas especializadas e separadas do convívio em sociedade. Posteriormente, compreendeu-se que elas deviam ter acesso social e escolar, porém precisavam se adaptar ao contexto e não o contrário, restringido seu direito. Chamaram de Integração a participação escolar parcial, na qual as crianças com deficiência ficam em salas separadas. Hoje o debate gira, em teoria, em torno do modelo de Inclusão, no qual a defesa está na igualdade de acesso total da pessoa com deficiência à escola comum, sem restrições, assim como na sociedade como um todo (Beyer, 2013).

Apesar da trajetória demonstrar esses avanços teóricos significativos, constata-se uma continuidade no processo de segregação e integração camuflados como inclusão, onde é possível identificar uma intenção, mas não a prática em si. Na escola que se pretende ser inclusiva não existem campos demarcados e restrições de participação plena como “salas especiais”, nem rótulos de “a criança incluída” ou “a criança TEA”. Nesse sentido, ainda se observa a separação de espaços destinados apenas a pessoas com deficiência e o entendimento de que são elas que devem se adequar (Beyer, 2013). Sendo assim, “quanto mais você considera uma prática ‘especial’, menos ela se torna inclusiva, porque essas categorias pertencem a crenças epistemológicas opostas, mesmo que sejam colocadas juntas no atual contexto educacional” (Ferreira & Mäkinen, 2017, p. 60).

É central entender que a cultura e a interação social são base indispensáveis nos processos de desenvolvimento psicológico, e a escola um importante espaço para tal. Mesmo que, atualmente, essas discussões estejam mais presentes e demonstrem a necessidade das relações sociais para o desenvolvimento humano, especialmente infantil, na prática ainda vemos retrocessos em relação à inclusão como pretende o ECA, a Educação para Todos, a Declaração de Salamanca, a CDPD e a LBI (Brasil, 2015a; Brasil, 2015b; Brasil, 2010). A LBI, como a mais recente lei de inclusão vigente no país, destaca que é discriminação qualquer tipo de restrição ou exclusão da pessoa com deficiência (Artigo 4º, parágrafo 1º). Em seu artigo 1º, pontua que é fundamental “assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”. No seu capítulo IV, referente ao direito à educação, estabelece que a pessoa com deficiência deve ter acesso ao “sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida” (Artigo 28, Inciso I) e “aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena” (Artigo 28, Inciso II, grifos meus). Dessa forma, compreende a deficiência como a junção de fatores, devendo ser vista, então, como uma condição biopsicossocial, sendo que existem barreiras sociais na deficiência e não só déficits orgânicos da pessoa. Assim, a deficiência deve ser considerada uma construção social e não só uma questão do indivíduo (Brasil, 2015a).

Nesse sentido, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – PNEEPEI (Brasil, 2010), tornou-se um marco. Seu objetivo pauta-se no acesso, participação e aprendizagem das crianças com deficiência, Transtornos do Espectro Autista e altas habilidades, nas escolas regulares, “orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais” (p. 20). Dessa forma, não é a criança quem precisa se

adaptar ao sistema, indo de encontro à LBI (Brasil, 2015a). A PNEEPEI (Brasil, 2010) passa a enfatizar que, para que a educação especial – assim chamada – esteja alinhada à perspectiva inclusiva, o atendimento às crianças com desenvolvimento atípico devem ser obrigatoriamente em escola regular. Então impõe que, para uma inclusão efetiva, a criança com deficiência deve estar incluída em salas comuns com pares de desenvolvimento sem deficiência e não em salas separadas ou escolas especializadas.

Sendo assim, o PNEEPEI ratifica que o atendimento específico às crianças supracitadas, que venham a precisar de auxílio, deve deixar de ser substitutivo à escolar regular e ser complementar ou suplementar. E a fim de tornar a prática inclusiva de forma mais transversal possível, tem como objetivo central implementar o Atendimento Educacional Especializado – AEE, obrigatoriamente em turno contrário à classe regular. Além disso, prevê: formação continuada de professores para inclusão escolar; acessibilidade urbanística, arquitetônica, a informações; necessidade de implementação de políticas públicas, entre outros (Brasil, 2010). De forma a assegurar os direitos fundamentais específicos das crianças com autismo é implementada também a Lei nº 12.764, de 2012 (Brasil, 2012), que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Em seu artigo 1º, parágrafo 2º, considera a pessoa com autismo como pessoa com deficiência, para todos os fins legais. Desta maneira, a educação especial na perspectiva inclusiva visa que o acesso à escola regular seja obrigatoriamente uma modalidade transversal de toda a educação básica, desde a Educação Infantil (Brasil, 2010).

4.4 A Educação Inclusiva e o brincar na Educação Infantil: teoria versus realidade