A importância do coletivo e dos espaços brincantes para a criança com autismo Compreende-se, então, que o brincar em coletivo, entre pares de desenvolvimento

típico, pode ser um importante caminho para o desenvolvimento das crianças com autismo. Isso, se a barreira de que esta é uma atividade intrinsecamente deficitária neles for ultrapassada. A criança brinca como vivencia essas experiências e com as oportunidades que lhe são dadas. Por isso, urge compreender quais as práticas sociais, significações e mediações são direcionadas aos cuidados e atendimentos dessas crianças (Martins & Monteiro, 2019; Wolfberg, Bottema-Beutel & DeWitt, 2012). É essencial superar o olhar enraizado apenas nas dificuldades e limitações e levar em consideração o caminho de potencialidades encontrado na cultura, a partir de caminhos alternativos (Vygotski, 1997; Vigotski. 2008), mesmo que com a necessidade de mais mediações (Martins & Monteiro, 2019; Rodríguez, 2012; Wolfberg,

Bottema-Beutel & DeWitt, 2012). Ou seja, é fundamental olhar para o que está além do diagnóstico e suas crenças limitantes.

É fundamental considerar a diversidade humana existente para a (re)compreensão da deficiência (Ribas, 2020) e, sendo assim, compreender a pluralidade dentro do que se entende hoje como TEA e especialmente seus modos brincantes. Indo além, é indispensável entender a pluralidade do desenvolvimento infantil como um todo. A criança não só irá repetir na brincadeira elementos do cotidiano, mas (re)elaborar ao seu modo. Sendo assim, acredita-se que o brincar deve ser compreendido com uma expressão singular, única, autoral para cada criança, pois ela (re)elabora as percepções vividas (Vigotski, 2008; 2010). Para isso, torna-se imprescindível validar as subjetividades da criança com autismo, tais como as estereotipias (Almeida & Alves, 2020) e os diferentes aspectos da comunicação/interação dessas crianças (Benassi & Rodríguez, 2020; Ozonoff et al., 2008; Paoli & Sampaio, 2020), sem se desconectar seja do caminho contínuo que deve ser em direção à potência máxima do desenvolvimento, seja por caminhos alternativos/indiretos (Vigotski, 2011). É importante compreender que os objetos/brinquedos podem ser pontes comunicativas com/para a criança com autismo (Manzi et al., 2020), mas é preciso considerar que as hastes que sustentam essa ponte são as pessoas, pois a leitura do mundo é do outro, que o significa. Portanto, é indispensável que as crianças com autismo estejam em classes que oportunizem a interação com crianças sem o mesmo diagnóstico, especialmente para que contribuam no desenvolvimento umas das outras.

Ressalta-se que a criança com desenvolvimento típico se torna protagonista no impulsionar do desenvolvimento, a tal haste que sustenta a ponte. Destaca-se, aqui, que embora exista a brecha para que a criança com autismo possa ser inserida em Classes Especiais (Distrito Federal, 2018), todos os resultados mostram a evidência da importância de elas estarem com os pares de desenvolvimento, e não separadas. E são a partir de vivências como essa que a criança pode construir duas relações interpessoais (Pedroza, 2005). Visto que a criança com

autismo da Classe Especial estava no seu primeiro ano escolar, conclui-se que nem sequer foram feitas tentativas anteriores em classe com pares de desenvolvimento típico, o que se torna ainda mais questionável.

Nesse sentido, para se alcançar a inclusão, é preciso considerar indispensavelmente as trocas entre pares, de forma integral. É na cultura, no coletivo, o caminho para o desenvolvimento humano. É preciso, assim, que a escola seja um lugar que engendra inúmeras possibilidades: de aprender, de brincar, de aprender brincando e brincar para aprender. Para tanto, é fundamental que a escola também seja esse espaço de brincar por brincar (Fonseca, Nery & Pedroza, 2010), para além dos processos pedagógicos, especialmente para a criança com autismo, tendo em vista a importância dessa atividade no seu desenvolvimento infantil. Com isso, mostra-se essencial esse conjunto de fatores a serem considerados onde se pretende impulsionar os processos criadores da criança com autismo: tempo direcionado ao brincar, brinquedo apropriados às necessidades da criança e espaço físico adequado a brincadeiras entre pares: os espaços brincantes.

Dessa forma, o acesso da criança com desenvolvimento atípico na Educação Infantil é imprescindível para consolidar o Sistema Educacional Inclusivo. Desde a primeira etapa, essas crianças devem ter “a oportunidade de compartilhar espaços comuns de interação e brincadeira” (Brasil, 2015b, p. 3). Nesse sentido, tendo em vista a importância do brincar e do brinquedo nessa etapa do desenvolvimento, é preciso “oferecer espaços e brinquedos que favoreçam a brincadeira como atividade que deve ocupar o maior espaço de tempo na infância” (Brasil, 2015b, p. 3, grifos meus). Assim, a criança que necessitar de qualquer atendimento especializado não deve ser retirada do coletivo escolar. As necessidades das crianças com autismo devem ser desenvolvidas de forma transversal a seu acesso à classe regular, pois feito de outra forma segregam e não contribuem em seus processos de desenvolvimento. A Educação Infantil que não se pretende ser inclusiva não cumpre seu papel social, nem garante os direitos

fundamentais das crianças, pois o seu desenvolvimento inclusivo é um dos pilares de qualidade educacional (Brasil, 2015b).

A escola deve ser para todas as crianças, tendo todas elas as oportunidades de acessos culturais existentes nesse contexto, com igualdade de direitos, sem exclusão, sem segregação. A partir das informações retiradas da “Sinopses Estatísticas da Educação Básica” elaboradas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP⁵⁰, é possível observar que há uma mudança gradativa do acesso de crianças com autismo⁵¹ ao espaço integral da escola no Brasil. Ou seja, é visível o aumento de crianças com autismo, ao longo dos anos, em classes com pares de desenvolvimento em comparação as classes excludentes, sem pares, como se observa no gráfico abaixo (Figura 23).

Figura 23 - Gráfico de Crianças com autismo em classes com e sem pares de desenvolvimento típico no Brasil entre 2008 e 2019.

Fonte: elaboração própria.

50 Retirado de: http://inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educacao-basica. As planilhas usadas foram as de número 1.43 e 1.49, que se referem às matrículas na Educação Especial em Classes Comuns (com pares de desenvolvimento) e Classes Exclusivas (Especiais ou Instituções especializadas – sem pares), respectivamente. As informações iniciam em 2008 pois as informações referentes ao TEA iniciam apenas neste ano. Da mesma forma finalizam em 2018 pois as informações de 2019 ainda não tinham sido divulgadas.

51 Considerou-se nessas informações apenas os termos referentes a “Autismo” e “Síndrome de Asperger”, tendo em vista que em alguns anos era considerado TEA outros Transtornos que já não fazem parte do espectro.

0 50000 100000 150000 200000 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019