As professoras e sua relação com a escrita

Nas atividades do REELP, os professores participantes escreviam para fazer suas anotações nos cadernos, ou nas folhas dos textos que estavam sendo lidos. Somente em dois encontros foi pedida a produção de um texto. O primeiro foi em abril de 1996, sobre o tema Avaliação de Textos39, em que os professores tiveram que escrever uma carta argumentativa. Os textos foram corrigidos e devolvidos aos professores. Tal solicitação provocou certo estranhamento, como relatou Anna Teresa, ao ser entrevistada:

P- Com relação a sua escrita, você acha que mudou a sua escrita depois da sua participação no REELP?

Anna Teresa- Não, não sei se mudou, mas que eu tive um encorajamento muito grande por parte do Wilmar, porque ele pegou a gente de surpresa num momento de escrita e pediu para que nós escrevêssemos uma carta falando com o Oscar, que na época estava se despedindo do basquete, e, de repente, eu tenho que escrever, meu Deus, tenho que escrever, eu sou uma professora de Português, está sendo me pedido para que eu escreva, há quanto tempo não me cobravam uma escrita, da maneira como estava sendo cobrado e, de repente, eu escrevi e na verdade eu escrevi uma crônica, e ele pediu uma carta. Recebi o retorno do Wilmar e ele me disse assim que eu deveria tentar outras formas de escrita porque eu tinha afinidade com a escrita, e eu guardo até hoje esse texto

O estranhamento e a surpresa da professora entrevistada (ele pegou a gente de surpresa) denotam o quanto as professoras não se vêem como usuárias da escrita. Anna Teresa aponta para o fato de ser uma professora de Português (“tenho que escrever, meu Deus, tenho que escrever, eu sou uma professora de Português, está sendo pedido para que eu escreva”) e

que raramente é pedido ao professor para que escreva nesse tipo de situação didática (“há quanto tempo não me cobravam uma escrita”). Em seguida, veremos que isso está relacionado ao que as professoras consideram como escrita.

A segunda ocasião em que a escrita foi exigida dos professores foi após o término do curso reconhecido pela CENP, quando foi realizada uma avaliação dos tópicos que foram estudados. O curso fora ministrado por quatro professores universitários e cada um deles formulou uma questão sobre o tópico trabalhado. Vejamos o que foi pedido:

1) Que problemas as pesquisas mais recentes realizadas no âmbito da História Cultural (mais especificamente na história da leitura) têm apontado para:

a) a distinção entre texto literário e texto não-literário. b) o estudo da significação.

2) Em que aspectos estas questões podem repercutir no trabalho com o texto no ensino de Língua Portuguesa?

3) O que você considera fundamental que seus alunos compreendam (ou tenham consciência) para se tornarem bons produtores de textos? (Coloque em ordem de importância, segundo sua avaliação)

4) Estabeleça, com exemplos práticos, a diferença entre o que supõe que seja o Português padrão e os usos padrões do Português no Brasil?

Os professores fizeram uma outra reunião somente para responderem a essa avaliação, o que demonstrou a preocupação das professoras em cumprirem a tarefa, visto que, de fato, elas não seriam avaliadas, pois apenas estávamos cumprindo uma exigência da CENP, órgão ao qual enviamos algumas dessas avaliações. (ver exemplo de uma avaliação respondida - Anexo 6).

Fica evidente nas entrevistas que as professoras têm poucas oportunidades de escreverem textos extensos, densos, mas, também fica evidente que elas não reconhecem a função da escrita nas suas práticas cotidianas sejam elas familiares, comerciais, religiosas, ou ainda, escolares e/ou administrativas, reconhecendo como exemplo de escrita somente o texto acadêmico e literário, ou seja, o texto legitimado por instituições de grande prestígio. Alegam que não há uma exigência para que o professor escreva, sem perceber, por exemplo, como escrita tudo o que escrevem para a realização de seu trabalho, tal como: preenchimento de diários, fichas de acompanhamento, relatórios, preparação das aulas,

bilhetes, planejamento de curso, elaboração de projetos, etc. Esse reconhecimento do texto acadêmico como escrita que traz a imagem de texto elaborado e mais difícil perdurou, como podemos ver nos trechos das entrevistas a seguir:

P- Houve alguma mudança em relação a sua escrita depois do REELP?

Sílvia- Mudou, porque eu não escrevia tanto.É uma falha nessa questão do professor de Português, porque ele não escreve tanto quanto devia, não se vê em uma situação em que seja exigido dele a escrita, os alunos dele escrevem, mas ele em si não escreve muito. Mudou porque você até organiza melhor seu texto aquelas questões de coesão, coerência, você vai percebendo como você vai montar o seu texto, como é que seu texto vai ficar um texto que chama atenção, que ele fique claro.

Cristiane-Eu não estou escrevendo porque não estou em nenhuma disciplina de pós-graduação, acho que minha escrita está estagnada, meio parada, mas escrever de uma maneira diferente sim. O pouco que eu escrevo já é de modo diferente do que antes, é algo mais elaborado, eu penso mais, eu leio, releio, eu acho que é uma escrita diferente.

Marli: Eu escrevo pouco, não escrevo muito, não tenho nem oportunidade, porque eu parei não estou mais fazendo curso.

Solange: Na minha escrita? Na realidade quem ensina não escreve muito, mas eu acho que fiquei mais segura das coisas que eu faço, prestando atenção em tudo.

Marta- Ai, a minha escrita, como é difícil a gente trabalhar com a escrita né? Quando eu pude realmente usar a minha escrita, porque praticamente a gente não escreve, principalmente depois que você começa a dar aula, foi quando eu desenvolvi a minha monografia, nas redações que eu precisei fazer para a faculdade, e no desenvolvimento da monografia que aí eu tive que, é difícil ne’?

P-É. Mas e a sua escrita mais cotidiana? De mandar bilhete para o pai, na escola, você acha que está mais tranqüilo?

Marta- Bem mais tranqüilo, eu nunca tive muita dificuldade porque a primeira paixão é a leitura, eu adoro ler, então pra mim fica muito mais fácil porque eu leio tudo que aparece pela frente, eu leio jornal, Veja, livros clássicos e romances, eu nunca tive muita dificuldade por causa disso, porque eu sempre li muito desde pequena,

As professoras são unânimes em afirmar que o professor não escreve no exercício de seu ofício. Escrever está relacionado ao universo acadêmico e/ou escolar. Apesar de afirmarem que houve uma pequena mudança em relação à escrita, tal mudança não chega a alterar a sua auto-imagem como não-escritoras. Professora não escreve, não precisa escrever, não tem oportunidade, não lhe é solicitado para que escreva, tal imagem encontra- se cristalizada nas representações que elas têm de si mesmas como professoras. A identidade profissional da professora é de não-escritora.

Tal imagem parece estar relacionada a uma outra imagem de professora: aquela que não é produtora de conhecimento. O professor que participa de práticas de letramento de maior prestígio social é o professor universitário, aquele que tem o status de produtor de conhecimento. As práticas de letramento das quais as professoras de ensino fundamental e médio participam não são reconhecidas nem por elas mesmas.

Acreditamos que esse fato contribuiu para que as professoras que participavam como membros da diretoria do grupo, mesmo tendo participado de práticas de letramento diferenciadas de suas práticas cotidianas, não tenham alterado sua auto-imagem de não escritoras, pois participavam de práticas coletivas de escrita.

Kleiman (2004) propõe como uma das possíveis representações dos professores a de agente de letramento. Isso implicaria uma mudança na postura do professor em relação à escrita, já que, como agente social os docentes necessitariam mobilizar várias estratégias a fim de atingir um objetivo, que seria a inserção dos alunos em diversas práticas de letramento. Segundo a autora:

Um agente de letramento é um agente social e como tal, ele é conhecedor dos meios, fraquezas e forças dos membros do grupo e de suas práticas locais, mobilizador de seus saberes e experiências, seus ‘modos de fazer’ (inclusive o uso das lideranças dentro do grupo) para realizar as atividades visadas: ir e vir, localizar, arrecadar, brincar, jogar, pesquisar. (idem, p.11).

Tal representação também poderia trazer como conseqüência uma nova postura dos professores em relação à sua própria escrita. Possibilitaria aos docentes meios para que pudessem exercer sua profissão com mais autonomia, diminuindo assim o controle do Estado em sua prática cotidiana. Como vimos anteriormente, tal controle é também exercido por meio da escrita na forma de propostas/parâmetros/guias curriculares. Barzotto (2004) nos alerta sobre tal aspecto:

...em se tratando de propostas, podemos afirmar que não se resume a chamar os professores a participar de sua elaboração ou a consultá-los. Trata-se de disputar o poder que a posse do discurso confere. No entanto, no caso da escrita, apenas assumir um lugar de onde se possa escrever não basta, é preciso exercer o poder de escrever e apropriar-se dos diferentes tipos de escrita. Ou seja, é preciso escrever, dominar a maquinaria da escrita e, além disso, procurar fazer esta escrita significar diferentemente daquela pertencente ao poder que se quer combater. Mas torna-se difícil fazer valer as palavras próprias a quem não foi possibilitado acesso às condições necessárias ao pleno exercício da escrita. E, talvez por isso mesmo, lhe seja negada a possibilidade de pertença aos grupos de poder que escrevem (p.6).

Se os professores são aqueles que não tiveram “acesso às condições necessárias ao pleno exercício da escrita”, talvez fosse necessário, primeiramente, pensarmos neles como agentes de seu próprio letramento. Talvez fosse necessário também muitos REELPs para que o engajamento em atividades de autoformação gerasse uma outra realidade para os docentes, isto é, para que os professores pudessem tornar-se um grupo profissional reconhecidamente legítimo e com uma ação social importante.

Kleiman (2001) discute quais seriam as práticas de letramento que, de fato, são exigidas no local de trabalho. Vejamos:

Parece-me que a questão do letramento da professora deveria ser analisada da perspectiva de práticas contextualmente situadas, própria dos estudos do letramento, ou seja, a partir da perspectiva das práticas de leitura e de escrita para o trabalho e no contexto de trabalho, levando em consideração, portanto, exigências e capacidades de comunicação efetivamente requeridas para ensinar. (p.43)

Apesar de as professoras não terem alterado sua auto-imagem em relação aos usos e domínios da escrita, as atividades do REELP proporcionaram outros conhecimentos que auxiliaram-nas em suas práticas cotidianas, no local de trabalho, especialmente, em relação ao uso do livro didático.

CONCLUSÃO

O objetivo central dessa pesquisa era tentar compreender o que significa, em termos de formação continuada, criar e manter um grupo como o REELP, assim como elaborar uma reflexão sistematizada sobre todo o processo de constituição e manutenção do grupo. Na literatura, podemos às vezes encontrar as justificativas dadas pelos professores, pelos órgãos oficiais e por algumas pesquisas para as ausências dos docentes nos cursos oferecidos a eles, com o intuito de “melhorar” a sua prática, bem como os poucos resultados que esses programas de formação obtém. Dificilmente, encontramos respostas para uma questão crucial para nós: o que motiva os professores a engajarem-se em um processo de autoformação? Nesse trabalho, optamos por analisar os diversos aspectos do REELP porque ele surge de uma iniciativa dos professores, que decidiram promover eventos para a sua própria formação, isto é, para sua autoformação. Por isso, focalizamos os aspectos positivos evocados e as possíveis contribuições das atividades do grupo para as professoras que mais participaram de seus encontros.

O estudo foi realizado com os membros da diretoria do REELP e com seis professoras, que, de acordo com nossas listas de presença, foram as mais assíduas. Pretendíamos com isso, conhecer as características dos eventos de formação continuada considerados como relevantes para as professoras. A partir de entrevistas e de análise dos documentos produzidos pela diretoria, durante os seis anos de funcionamento do grupo, procuramos saber de que modo o REELP foi percebido por essas professoras.

Durante as entrevistas elas foram rememorando o que foi experienciado no REELP, reconstruindo assim a sua trajetória profissional, abordando as questões referentes a sua formação inicial, os eventos de formação continuada da SEE/SP e a diferença entre esses e aqueles que elas vivenciaram no REELP. Em muitos momentos, o aspecto saudosista esteve bastante presente, inclusive explicitado por uma professora ao ser questionada sobre o que ela achava de sua experiência no REELP: “Gi, eu morro de saudade”. As entrevistas

foram também marcantes pelos momentos de muita alegria, que provocaram algumas boas risadas, das nossas relembranças do que foi feito. Não foram abordados somente os aspectos agradáveis; uma professora, membro da diretoria, abordou os problemas internos do grupo, nunca explicitados, o que gerou algumas lágrimas. Tais problemas não foram analisados nessa dissertação, nem poderiam sê-los, pois eles nunca foram objeto das discussões da diretoria do grupo.

Iniciamos o trabalho pincelando algumas questões históricas que ajudam a entender o que significava ser professor no contexto brasileiro, na década de 90, quando criamos o REELP. Foram tratados, de modo sucinto, algumas questões referentes à formação inicial e continuada dos professores, aos processos de profissionalização e proletarização enfrentados pelos doentes, que refletem as precárias condições de trabalho dessa categoria desde seu início, e à desvalorização da profissão, motivada pelo processo de feminização da educação. Tais questões aliadas às dificuldades encontradas para conhecer e compreender os resultados de pesquisas acadêmicas, especialmente aquelas voltadas para o ensino de português, fornecem os antecedentes da situação em que o REELP foi criado. Não tínhamos consciência de todas essas condições históricas que nos moviam, mas os efeitos dessa história sobre nós são inegáveis e motivaram nosso envolvimento com a nossa própria formação.

Fizemos em seguida um relato do surgimento do grupo, os modos de organização da diretoria, as estratégias femininas de ação, num universo povoado essencialmente por mulheres. O aspecto afetivo esteve retratado, de modo singular, na recepção dos professores e no café da manhã, recheado de bolos, cafés e bate-papos sobre diversos assuntos, inclusive sobre a prática docente. Também analisamos as estratégias organizacionais do grupo para sua manutenção e para atrair a presença dos professores. Mostramos que o gerenciamento do grupo possibilitou às professoras da diretoria do REELP a inserção em novas práticas de letramento, as quais não fazem parte do cotidiano escolar.

O sentimento de cumplicidade entre colegas possibilitou crescimento das professoras e a criação de um espaço coletivo de troca de experiências, com isso criando um sentimento de pertença, já vivenciado pelos membros da diretoria nos HTPs da Escola Padrão. Podemos concluir que a força encontrada no coletivo impulsionou seus integrantes a

buscarem alternativas para solucionarem seus problemas. Por isso, o REELP pode ser caracterizado como uma rede de autoformação participada, porque ao nos responsabilizarmos por nossa própria formação, utilizamos nossos saberes experienciais sobre formação continuada sobre o ensino para oferecermo-nos momentos de reflexão sobre nossa prática que, de fato, mantinham um diálogo mais próximo com o cotidiano da escola e de nossas condições de trabalho.

A nossa análise das entrevistas mostrou que as professoras entrevistadas distinguiam, nos seus depoimentos, duas importantes funções do REELP, ao favorecer:

1) uma mudança na auto-representação das participantes do grupo, que passaram a sentir melhor em sua condição de professoras, pois o REELP apresentou-se como um lugar seguro, que permitia realizar um experiência de autoformação; 2) a descoberta dos saberes experienciais das professoras, que são plurais,

estratégicos, temporais (construídos em sua história de vida e ao longo da carreira), variados (usam fontes diversas), heterogêneos, de ordem pragmática e biográfica, personalizados, situados e desvalorizados, pois o REELP se lhes apresentou como uma agência de formação, que possibilitou também que algumas professoras estabelecessem uma relação diferenciada com o livro didático, passando a utilizá-lo como um dos recursos disponíveis.

A motivação das professoras para se envolverem nos eventos de formação continuada promovidos pelo REELP, pode ser sintetizada na resposta de Anna Teresa, membro da diretoria do grupo: “Eu não imaginei que fosse encontrar o respaldo que eu encontrei no REELP, por isso que dava vontade da gente continuar, continuar, continuar, porque a gente encontrava o respaldo um pouco diferenciado”.

Finalmente, por consideramos a experiência valiosa, que merece ser repetida, vale a pena traçarmos um princípio geral para a formação continuada: VEJA O PROFESSOR COMO O OUTRO EM SUA INTERLOCUÇÃO. Tal princípio envolve estratégias de organização diferentes das geralmente adotadas, listamos a seguir:

a) Ao organizar eventos de formação continuada leve em consideração não só os aspectos acadêmicos, mas também os aspectos afetivos, que são cruciais para a aprendizagem. Esse cuidado começa pelo estabelecimento de um cronograma que não aumente ainda mais a carga de trabalho semanal do professor. Nos últimos tempos, o

sábado é o dia escolhido para promover os encontros, pois é possível reunir um maior número de participantes. Um encontro de 4h (quatro horas) tem mais chances de atrair a atenção. Não utilize todos os sábados do mês, o professor também precisa de descanso, lazer ou cuidar dos afazeres domésticos. Evite as datas que coincidam com final de bimestre, isto é, na última semana de abril, junho, setembro e novembro, que é um período em que há muitas provas, trabalhos e redações para corrigir. Dê preferência aos bimestres iniciais, no último bimestre do ano (outubro/novembro), os professores já estão cansados e não querem ficar ainda mais. Faça o professor se sentir bem vindo. Leve em conta os saberes que ele traz consigo.

b) Ao planejar seu curso, parta de uma questão específica do professor para assim garantir que pelo menos nesse momento de planejamento ele será ouvido. Adote uma dinâmica de interação que possibilite o conhecimento mútuo; não critique a prática de seu interlocutor. Não considere o espaço de formação como um espaço para o escoamento de uma produção acadêmica que precisa também ser consumida.

Se, além da pretendida análise das atividades do REELP, esse trabalho convencer outros professores, administradores, acerca da inadequação das generalizações negativas feitas sobre os professores, principalmente, de que são acomodados e queixosos, a nossa empreitada terá valido a pena. É certo que também não pretendemos fazer generalizações sobre a atuação docente levando em consideração o trabalho desenvolvido pelas professoras do REELP. Apesar de ter abordado com mais ênfase os aspectos positivos do grupo, isso não quer dizer que não reconheçamos as limitações e as deficiências dessa nossa história de formação continuada. No entanto, optamos por mostrar o outro lado da moeda, ao contrário do que muitos trabalhos sobre o professor fazem, o nosso objetivo não era acrescentar a lista das produções sobre o que falta aos professores, mas pensar sobre o que significa criar uma agência, ou uma rede, de auto-formaçaõ na atual conjuntura. Para mim, fica sempre o sentimento de que foi muito bom fazer parte dessa história, mesmo com toda crítica que possamos fazer a ela. E por meio dessa reflexão contribuímos ao Grupo Letramento do Professor, que afirma como um compromisso ético da pesquisa a valorização do professor.

E o final da história? As professoras viveram felizes para sempre...(acredite se quiser, se não, imagine que elas continuam professoras - com títulos ou sem). Cada uma trilhando seu próprio caminho e em busca daquilo que consideram importante para sua vida. Mas elas não são quaisquer professoras, são aquelas que participaram de uma história e que irão contá-la ao contar sobre o que viveram enquanto professoras. Esse trabalho é um pedaço que conto agora e que sempre será uma versão do que foi o REELP.