Formação decorrente da aprendizagem na profissão

Em diversos campos de atuação a formação do profissional passa, necessariamente, por um período de escolarização mais ou menos longo, cujo objetivo é fornecer os conhecimentos teóricos e técnicos básicos ao exercício da função. No entanto, no Brasil, algumas atividades exigem que o futuro profissional se envolva em atividades práticas para que a formação seja completada como nas áreas médica, jurídica e docente.

Todavia, é reconhecido que a formação inicial dos professores não os têm preparado suficientemente para atender às demandas do trabalho, conforme foi evidenciado nas falas das participantes e descrito na seção anterior.

Diante do exposto, um dos objetivos desta pesquisa foi investigar as trajetórias de aprendizagem vivenciadas por professores que passaram pelo mesmo tipo de formação que a grande maioria, mas que, de alguma forma, construíram saberes que os levaram a se destacar em sua atuação. Dos discursos das participantes emergiu que as fontes de aprendizagem são variadas, incluindo aprendizagem com a prática, com os pares, por meio de leituras e de estudos com pares, por meio do contato com alunos e com profissionais de outras áreas.

Aprendizagem com a prática

Para algumas professoras, o início da carreia é acompanhada de uma fase de julgamento da formação inicial recebida, a partir de constatações advindas da realidade da sala de aula. Segundo uma das participantes, o aprendizado necessário a uma atuação

competente provém principalmente da prática diária. Dessa forma, a experiência no trabalho parece ser fonte privilegiada de aprendizado.

(...) A prática, também, do dia a dia te ajuda nessa competência, né? Porque a experiência sua vem aos pouquinhos, né? Essa competência vem de... de tempo também, né? Precisa de você ter tempo pra você ir adquirindo, porque, às vezes, a gente faz o magistério, faz aquele estágio e é um estágio tão pouquinho que, na realidade, você não vai fazer muita coisa na sala de aula só com ele, né? Então, você aprende é no dia a dia. Você tá ensinando, mas também tá aprendendo, né? (C., 48 anos)

Na opinião de uma participante, nenhuma escola de formação é capaz de garantir uma atuação profissional segura. O domínio progressivo do trabalho se dá por meio da construção de suas próprias aprendizagens na prática diária do ofício. Em outras palavras, são as experiências do professor com os alunos que levam gradativamente ao domínio da função e, consequentemente, ao sentimento de maior segurança.

(...) Mas, essa segurança, você só vai adquirir com a prática. Só trabalhando mesmo, ali, com seu aluno, porque é você e você e seu aluno, né? No vamo vê. Nós dois, frente a frente. Porque escola nenhuma até hoje te dá. (M., 49 anos)

Uma constatação importante que emerge na fala de uma das participantes diz respeito à relação entre teoria e prática. Apesar de discursos de uso corrente apontarem uma dissociação entre a teoria e a prática do professor em sala de aula, uma das entrevistadas destacou que tanto a teoria quanto a prática são essenciais à atuação pedagógica. Ainda de acordo com a participante, os cursos de formação continuada são fundamentais para alertar os professores sobre aspectos do cotidiano pedagógico que passam despercebidos, pois quando tais aspectos são identificados permitem a associação da teoria à prática. Quando não há uma observação criteriosa acerca da prática, ela torna-se superficial, isto é, sem um contexto que lhe dê sustentação. Desse modo, é a fundamentação teórica que vem dar valor e sentido à prática.

(...) Acho que é importantíssimo [ter conhecimento teórico]. Segundo, a própria prática, não é? E que, muitas vezes, este conhecimento vai dar valor à prática, porque, muitas vezes, nos cursos de formação cê tá habituado aos professores falando para gente o quê que... como que a gente deve fazer, não é? Ou, então, alertando para determinadas situações e... muito corriqueiras, mas que a gente não percebe. Aí, a gente fala: “É mesmo! Já vi isso na minha sala! Nunca tinha prestado atenção nisso! É mesmo!” Então, é um momento que você junta teoria à prática. E essa teoria e prática... a teoria vem, na verdade, dar sentido à prática, né? Então, se essa prática ela é esvaziada de... de... de... um contexto, ou, então, esse professor tem a prática por ela mesma, sem nenhuma observação criteriosa, sabe? Às vezes, a teoria nem vai fazer sentido, né? Porque a prática é tão comum, ela é tão superficial,

que essa teoria não vai fazer, não vai fazer nada, né? Mas quando a gente tem uma observação, faz uma observação atenta, né? Vê como é que essas crianças... É.. é... respondem ao que é ensinado, né? Dá para gente fazer essa ligação e fazer um... uma espécie de... Agregar... agregar itens, né? Que é juntar a teoria à prática e formar um novo contexto, né? (V., 54 anos)

Constata-se, assim, que na atuação do professor há um conhecimento de nível teórico e outro de nível prático; ou seja, um conhecimento que é construído durante o exercício da atividade docente. Todavia, a prática não é objeto de conhecimento por si só. É necessário refletir sobre a própria atuação com o distanciamento requerido a análise racional dos eventos, objetivando avaliá-los criteriosamente. A partir de tal análise, o professor terá condições de reorientar a atuação de acordo com o que percebe dos alunos e de acordo com as respostas de aprendizagem que pretende obter deles.

Essa reflexão intencional sobre a prática foi indicada, também, na fala de outra participante. A professora relatou que participou de um grupo de estudo organizado por uma universidade, em que suas aulas foram observadas por alunos do curso de Pedagogia e, em seguida, foram organizados estudos para debater sobre a prática observada e, consequentemente, fundamentá-la. Novamente, há um destaque a necessidade de observar atentamente a atuação, para contextualizá-la. De certo modo, há a indicação de um processo cíclico na construção das aprendizagens do docente: prática, observação da prática, estudo e debate sobre a prática e prática. O ato de refletir sobre a prática permite aprimorá-la cada vez mais.

Então, a Universidade foi pra dentro da escola e, aí, existia trocas entre os profissionais da escola, em relação à prática, na teoria e prática. Existia uma troca entre os profissionais da escola e os estudantes universitários da área de Pedagogia, né? Então, foi uma época muito boa, em que a gente é... praticava, elas observavam e a gente, depois, trocava, né? É... Sobre a teoria que elas vinham aprendendo e a nossa prática dentro de sala. Então, houve um momento muito de estudo, né? E... É... Com essa... Com essa interferência, né? Com essa participação dos universitários, a gente procura trazer o co... o quê a gente aprendeu com os colegas e com eles é... dentro da nossa prática, o quê que a gente poderia estar melhorando com as crianças, né? Então, a gente começa a observar melhor essas questões que foram é... estudadas, foram comentadas, né? Dentro das palestras, pra gente poder observar dentro da sala de aula com as crianças. (A., 46 anos)

Ao que parece, as aprendizagens decorrentes da prática têm como fonte a reflexão com um distanciamento intencional dos eventos e a reflexão sobre os eventos à medida que ocorrem. Uma participante descreve que durante sua atuação ela costuma pensar sobre os episódios, especialmente, sobre aqueles não se desenvolveram a contento. O discurso da

entrevistada indica que a reflexão deve gerar uma ação, no sentido de resolver o problema com o qual se depara.

Eu paro. Eu paro, penso. Entendeu? Reflexão. "E, agora, o que eu vou fazer?" Né? Cê tem que parar e pensar. "Qual a forma que eu vou fazer agora? De que forma eu vou agir agora? Qual é a solução pra isso?" Né? Eu acho que é a reflexão. Você tem que refletir. Refletir e buscar caminhos, buscar ajuda, porque não tem outra coisa pra fazer. E tomá atitude, né? Tomar atitude. Cê tem que buscar e agir, né? Pra resolver essa situa... sua insegurança, seu problema, né? (C., 48 anos)

A fala de outra participante sugere que a reflexão sobre a prática não ocorre somente quando o professor já está atuando. Para ela, o processo de reflexão sobre a atuação teve início no momento em que realizava a monitoria em uma turma de Educação Infantil de uma escola particular. Todavia, as indagações que movimentavam o processo reflexivo da professora giravam em torno de como a criança aprendia. Os questionamentos oriundos da observação da prática de outra professora que atuava em turma de Educação Infantil eram levados à universidade, onde podiam ser discutidos com professores.

(...) Daí, eu fiquei na Educação Infantil, ficava no... no... Fundamental, mas eu era auxiliar, fui ser monitora do... do ensino infantil. Então, cada vez mais, eu ia atrás de descobrir como é que o pro... A minha in... questionamento era: como que eles aprendem? Como é que criança aprende? Como é ela... Como é que... que uma criança dois anos de idade aprende a escrever o nome? A simbologia, decodificar e fazer a relação som-letra. Daí, essa questão da... de... de... de curiosidade, sempre olhei. Aí, eu ia, chegava na universidade questionava demais.[Risos] (A., 31 anos) Todas as ocasiões que permitem ao profissional parar e pensar sobre a atuação gera aprendizado. Esse ponto de vista foi destacado por uma das participantes, que ressaltou, inclusive, que a participação na entrevista para este estudo era um momento de aprendizado, porque a fazia olhar sobre si mesma, para construir um discurso sobre sua profissão.

É eu acho que é... é um... o que eu gostaria de destacar é a gente consegue aprender o tempo todo, viu? E a gente aprende com todo mundo. A gente aprende, inclusive, assim, através até de uma entrevista como essa. A gente começa... Que é o momento que eu vou parar me o... me olhar, falar sobre mim, né? Falar sobre minha profissão. É um momento de reflexão que me ajuda também. (A., 46 anos)

As falas das participantes sugerem que a construção dos conhecimentos necessários a uma atuação eficiente tem início antes mesmo de começarem o ofício propriamente dito, ao se orientarem por comportamentos e personalidades de professores admirados. Posteriormente, são construídos e reconstruídos por meio da formação acadêmica inicial, pela formação continuada e pela reflexão sobre a prática.

Aprendizagem com pares

Além das aprendizagens oriundas da formação acadêmica e daquelas provenientes da prática, emergiu, nos discursos das participantes, a aprendizagem construída por meio do contato com os pares. De acordo com os relatos, no início da carreira, a aprendizagem sobre os aspectos mais triviais da profissão foi adquirida por meio da relação entre o professor novato e um professor mais experiente. Assim, conhecimentos sobre confecção de materiais didáticos, sobre relação professor-aluno, sobre rotina, sobre manejo de sala e outros foram compartilhados.

É... Principalmente, na prática da sala de aula, me orientando. Às vezes, eu tinha algum problema, chegava, perguntava: "Como eu faço isso? Como eu faço aquilo?" Né? E elas... Pela experiência delas, também, eu aprendi, né? (...) Eu estava chegando na escola, tava nova. (...) Então, a gente... Na medida que eu ia precisando de ajuda, tanto na confecção de material é... é... no como resolver algum problema com algum aluno, de relacionamento com aluno, né? Na própria sala mesmo, durante a aula, se eu precisasse de ajuda: "Gente, vamos lá! Isso aqui, como é que eu faço?" Né? Então, sempre, elas estavam lá, pra me ajudar, né? Então, foi assim... Foi um... um... um período de muito aprendizado, porque é... Eu tava crua, né? Na sala mesmo, assim, da rotina, da coisa mesmo em si. E elas foram, aos pouquinhos, me ensinando, né? E... É lógico, que o interesse era meu interesse aprender, né? E eu tava lá disponível pra isso o tempo todo. Então, né? Foi bom. Foi muito bom. (C., 48 anos)

(...) E quando eu cheguei lá no Paranoá, a diretora era muito comprometida com o pedagógico da escola. Então, ela não se esquivava de entrar na sala de aula com você. Isso, aí, foi muito, muito bom. E me deixou dez mesmo. (M., 49 anos)

Após essa fase inicial, o vínculo com os pares parece se deslocar para a troca de experiências. Interessante observar que algumas profissionais entrevistadas deixaram claro que buscam, para estabelecer esse vínculo, colegas com as quais tenham afinidade ou que sejam reconhecidas por elas como competentes.

É... Geralmente, a gente tem algumas afinidades, né? Tem aqueles... aqueles profissionais dentro da escola, que a gente já sabe: "Não, tem uma linha parecida com a minha, tem um jeito de... de trabalhar parecido." E ,aí, dá pra você fazer a troca, né? (A., 46 anos)

(...) Mas, você... Você acaba procurando os pares. Você vê que tem pessoas entre nós, assim, com muita competência e você acaba se aproximando de uma, de outra; observando uma coisa e outra coisa e pegando. Como eu te falei, eu gosto muito dessa história do exemplo. Adoro! (R., 45 anos)

(...) Então, eu tive a sorte, que eu fui pra uma escola e encontrei professoras excelentes também. Já, assim, com mais tempo de casa, que me passaram, que foram

me passando muitas coisas, né? E eu fui trabalhando e, ao mesmo tempo, aprendendo, né? (C., 48 anos)

(...) Quando eu não sei, eu procuro interagir com quem sabe. (C., 37 anos)

Uma das professoras do estudo relatou que está sempre aberta a ouvir as colegas. Para ela, é importante a troca de experiências com os pares que atuam na mesma série e com os pares das séries mais avançadas. Estes últimos, em especial, por terem uma visão do todo e por poderem indicar as possíveis falhas do trabalho. Mais uma vez, observa-se que as ações das professoras que participam deste estudo giram em torno de feedbacks que possam dimensionar quão eficientemente o trabalho tem sido realizado em termos de respostas de aprendizagens dos alunos.

Eu gosto muito de ouvir minhas colegas também. Eu nunca fico... Eu nunca procuro só os colegas da série. Eu gosto muito de trocar com as minhas outras colegas, mesmo porque elas também já passaram pela série. Então, a gente troca muita figurinha entre séries. Gosto muito das meninas de quarta série, porque elas têm, assim, uma visão do todo, né? "Olha, lá na quarta série a gente percebe que os meninos chegam faltando isso, isso e isso." Aí, a gente já corre pra desenvolver isso, pra que ele não chegue lá na quarta série sem esse conteúdo ou sem essa habilidade. (M., 46 anos)

Para que a experiência dos pares seja fonte de aprendizagem do trabalho, o professor deve estar aberto às sugestões dos colegas.

Como eu lhe falei, eu não me incomodo de chegar uma pessoa e falar assim: "Ah! R., não, vamos fazer assim. Vamos fazer assim. Aqui você escreveu desse jeito, mas quem sabe desse jeito é melhor?" Eu gosto disso, sabe? Que, aí, eu aprendo muito. Eu sempre tô aberta pra aprender. (R., 45 anos)

Outro aspecto que merece destaque é o fato de que o vínculo estabelecido com os pares requer que as experiências bem sucedidas sejam compartilhadas. De acordo com uma entrevistada, as novas experiências devem ser divulgadas. Não podem se limitar ao espaço da sala de aula.

(...) Você descobre uma experiência nova que você tem e compartilha. Por que uma coisa que você descobriu fica só na sua sala? Tem que compartilhar. Tem que trabalhar compartilhando. (M., 60 anos)

No entanto, há um critério interno que determina se uma experiência alheia é significativa para própria prática. As experiências dos pares são tomadas como referência para construção do próprio modelo.

(...) E sei... Também tenho uma facilidade muito grande pra ... é... diferenciar o que é bom, o que auxilia, especificamente, com a minha turma. (M., 45 anos)

E, aí, você vai pegando de um, de outro e vai construindo, ali, o seu. (R., 45 anos) Sumarizando, as aprendizagens construídas pelas professoras novatas em decorrência das trocas de experiências com os pares mais experientes apresentam um caráter de urgência, no sentido de reconhecer os aspectos mais básicos da profissão, para que seja estabelecido um nível razoável de desempenho. Em seguida, a relação com os pares muda de enfoque. A relação desloca-se do caráter quase instrucional entre professoras experientes e professoras novatas e assume um caráter de partilha de experiências.

(...) vai dividindo com os colegas, vai vendo. Às vezes, você tem a ideia: "Vamos fazer assim? Será que assim vai dar certo?" Experimenta. Vamos ver se deu certo. Vamos... A gente repete se não deu certo. Vamos buscar outro. É assim que a gente aprende. Foi dividindo, observando. (M.,60 anos)

(...) Então, assim, eu fui construindo toda a minha história, meu aprendizado, assim: na prática, no dia a dia, na troca com os outros professores, né? (C., 48 anos)

Aprendizagem por meio de leituras e de estudos com pares

De acordo com a maioria das participantes, o aprendizado para atuar no Ensino Fundamental também foi fruto de estudos individuais e coletivos. O próprio hábito de estudo constituiu-se num aprendizado para uma das entrevistadas. A partir de então, o estudo passou a fazer parte da vida da professora. A literatura da área tornou-se um recurso buscado para sanar dúvidas, para resolver problemas e para satisfação pessoal.

(...) Foi em 97 e me formei em 98. Foi um ano e meio. Eu fiz pela UnB e tal. Aí, eu me lembro que eu aprendi a estudar. Aprendi a estudar e... eu lia muito, muito, muito. Apesar de já estar na profissão, mas eu lia muito. Eu acho que eu peguei... eu... eu... é adquiri o hábito de leitura. Então, claro que eu leio muita coisa, mas é... e eu leio até eu me satisfazer. Aí, eu leio, leio, leio, leio, enquanto eu não achar o que eu quero, eu não paro de ler. Então, geralmente, quando eu tinha uma di... uma dúvida em alguma coisa, eu já tinha lido, mas não lembrava onde foi, eu ia atrás dos livros e abri um, dois, três. “Não, não foi aqui. Não foi aqui. Não foi aqui.” Aí, ficava a mesa cheia de livros e eu não tinha achado. “Ah! Achei! Achei!” Aí, eu fecho tudo. Fecho tudo e pronto! Resolvo o problema. É... Então, é claro que muitos livros... Outra coisa que também... que eu também fazia com muita frequência: lia dois, três livros ao mesmo tempo. Assim... (V., 54 anos)

No discurso de outra participante, pode-se constatar um interesse impulsionado pelo desejo de conhecer mais profundamente a área de atuação. Há uma evidente preocupação em obter respostas satisfatórias para as questões que estão sendo colocadas, no momento, pela professora.

Eu sempre fui muito questionadora. Às vezes, na verdade... Na maioria das vezes, eu não tinha a resposta que eu queria, né? Aí, continuava lendo. Aí, lia Freinet. Aí, lia Gilda Rizzo que ela foi a autora do método aqui no Brasil. Aí, depois, Emília Ferreiro e... Te... Teberosky. Então... Pra essa questão da... de como ela... que a criança aprende, isso antes da alfabetização, porque, pra mim, tudo é pano de fundo, assim, pra alfabetização, né? (...) Aí, normalmente, também estuda a... é... Maria Montessori. E já tava no Ensino Especial. Já tinha pego a alfabetização. E falei: “Então, vou... vou ler sobre Maria Montessori.” Aí, descobri que ela tinha planejado, tinha construído toda uma série de materiais de... de concreto pra crianças com deficiências. (A., 31 anos)

Algumas professoras participantes desse estudo destacaram que utilizam as mais variadas fontes de informação para aprimorarem o trabalho. Elas leem livros teóricos, artigos e literatura infantil e têm utilizado com frequência a rede mundial de computadores.

Leio teoria. Leio muita teoria. E eu leio outros que são literários também. Leio muito livro infantil. (M., 60 anos)

(...) Mas, aí, eu tô lendo um artigo, tô fazendo uma coisa ou outra, tô discutindo num fórum um assunto assim, assim, assado. Que eu acho a internet agrega demais nisso. Tem coisa que não é legal? Tem muita coisa que não é legal, mas se você souber fazer bom proveito daquilo. Então, assim, tem muito fórum bacana. No orkut, tem muita comunidade legal. Tem uma, aí, que eu tô... que eu descobri que fala sobre modificabilidade cognitiva, de Feuerstein, uma cara de Israel, que dá uns cursos caríssimos, assim. Que eu falei: “Quero fazer esse curso.” Aí, tem que ir pra Israel. Queria fazer essa tal de modificabilidade humana. Ele trabalha mapas mentais e mostra, também, por meio dos mapas mentais, a questão das linguagens. É isso que me encanta que é como o que o ser humano aprende. O quê que falta naquele