Atividades em contraturno desenvolvidas nas escolas

Com relação as atividades em contraturno que são desenvolvidas pelas escolas pesquisadas, no período de realização desta pesquisa, verificamos que em sua maioria estão ligadas ao Programa Aulas Especializadas de Treinamento Esportivo – AETE, notadamente nas modalidades esportivas coletivas. O Gráfico 07 demonstra as atividades que desenvolvidas atualmente pelas escolas.

Importante destacar que dentre as escolas que possuem o AETE, em treze escolas é a única atividade desenvolvida em contraturno e somente três escolas desenvolvem duas modalidades esportivas. Duas escolas possuem como única atividade em contraturno o espanhol, e uma oferta o inglês e espanhol que fazem parte do Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Embora o foco desta pesquisa seja as atividades vinculadas a SEED, encontramos ainda, três escolas que ofertam atividades em contraturno que estão vinculadas ao Programa Mais Educação do governo federal. Destacamos que estas atividades não foram contabilizadas por terem uma configuração diferenciada dos Programas em nível estadual. Dentre as escolas, ainda, os gestores de quatro delas, relataram que conseguiram implantar o novo programa de governo do Estado denominado de Mais Aprendizagem.

Diante das informações encontradas, nas quais, claramente, as ACCs priorizam determinados conhecimentos, buscamos saber como são definidas as atividades que são desenvolvidas em contraturno. Contrariamente, ao exposto nos documentos orientadores dos Programas, em que a definição conta com ampla e efetiva participação de toda a comunidade escolar, constatamos que estas decisões são muito limitadas aos professores e ao conselho escolar, dentro das possibilidades já restritas apresentadas pelo NRE.

Os Gestores 9, 11, 14, 15 e 23 afirmam que a decisão “fica a critério do

professor”. Outros, argumentam de forma mais clara, embora o critério seja o

mesmo. 43% 15% 6% 3% 6% 18% 3% 3% 3%

Gráfico 07 - ACCs desenvolvidas atualmente nas escolas

Futsal Voleibol Handebol Tênis de mesa Badminton Espanhol Inglês Atletismo Empreendedorismo

“Fomos nós, juntamente com a professora e a equipe pedagógica” (Gestor 6).

“É o conselho escolar juntamente com a professora que vê o que vai ser melhor” (Gestor 17).

“É pelo colegiado, é feita uma reunião início de ano, é chamado APMF e conselho escolar, e se define o que vai ser trabalhado” (Gestor 21).

“Na realidade a gente sempre comunica o conselho escolar e daí eles escolhem” (Gestor 12).

“Na verdade nós sentamos e conversamos com os professores, aí assim, cada um vem e faz a sua proposta, mas assim, faz a sua proposta em cima daquilo que é a expectativa da escola” (Gestor 5).

Com base nos depoimentos dos gestores, percebemos que, relacionado com a participação, existe outro elemento da gestão democrática que é expresso e valorizado nas escolas: a coletividade. Esse elemento da gestão, conforme Dourado (2007), reforça os interesses coletivos da ação pública e constitui um mecanismo político de superação da centralidade do poder instituído nas escolas. Percebemos que mesmo a partir das limitações impostas pela SEED e NRE, os gestores ressaltam o comprometimento e engajamento de todos os segmentos escolares nas ações.

O Gestor 4 afirma que, trata-se da necessidade de “alinhar o gosto da nossa

clientela, do nosso aluno com o que o professor efetivamente sabe fazer”.

Igualmente o Gestor 20 afirma:

“isso vem por indicação do professor de educação física. Então, provavelmente antes de virar o ano a gente já faz um feedback do que aconteceu e tem indicação se permanece na modalidade, troca a modalidade, se é masculino, se é feminino, já para pedir para abrir essas turmas, para quando tiver distribuição já estar certinho”.

Por fim, outros gestores revelam que a definição das atividades levou em consideração a participação dos alunos e dos pais. Todavia, trata-se de uma participação circunscrita ao âmbito informativo, pois a escola não contava com outras possibilidades, além das apresentadas.

“a gente foi, pesquisou, viu com os alunos a demanda maior, chegou no futsal e era a única opção que a gente tinha” (Gestor 16).

“É feito uma reunião com a comunidade escolar, a gente convida os pais, pessoal do grêmio estudantil, a equipe pedagógica e a gente apresenta o leque de possibilidades que tem e o pessoal faz a votação” (Gestor 22).

Entre os relatos já ficam explícitos os primeiros indicativos de que a efetividade das práticas participativas e democráticas presentes nos documentos que regulamentam as ACCs são comprometidas pelas circunstâncias do contexto social, político, econômico e cultural em que elas se desenvolvem.

Ainda sobre a execução das ACCs no cotidiano escolar, interrogamos os gestores sobre o número de alunos matriculados e se as demandas da escola são atendidas. Isto porque, segundo as diretrizes que regulamentam as ACCs, todas possuem um número limitado de alunos que matriculados, sendo que as turmas são fechadas com no mínimo 20 alunos e no máximo 30 alunos. No caso das atividades ligadas ao AETE, para as modalidades coletivas são permitidas turmas apenas com alunos do mesmo sexo, já para as individuais é possível matricular alunos de ambos os sexos.

Os depoimentos dos gestores revelaram que estas características, tem feito com que as ACCs, por vezes, se tornem excludentes e seletivas.

“o atletismo nós chegamos a ter que recursar, que é um número fechado, temos o número máximo sempre” (Gestor 9).

“a gente tem quase 100, só que no papel que vai, pode colocar só até 25, mas se você vier no campo você vai ver. E é todos os dias, tanto é que no papel, é só dois dias, mas tem que trabalhar todos os dias porque as crianças amam” (Gestor 13).

“Na verdade aceita 30 matrículas, não aceita mais do que isso. Mas assim, a procura é maior, é lógico que eles não conseguem, eles procuram daqui a pouco eles param de vir, mas eles estão ali, principalmente o período de jogos” (Gestor 16).

“Eu acho que é 24, que tem que ter matriculado 24. E ainda os projetos, eles são por sexo. Por exemplo, se o futsal é o masculino só pode ser matriculado masculino, e o vôlei, por exemplo, se é só o feminino é só o feminino, não pode ser misto. E a gente acaba mistando ele, mas, com alunos sem matrícula” (Gestor 19).

“Mais ou menos uns 25, tem que ser a turma fechada. No masculino também, que foi outra coisa que modificou também que dificultou pra gente, porque a professora ela dividia entre masculino e feminino, aí a gente teve que optar por um, aí as meninas automaticamente ficaram descobertas” (Gestor 6).

“Assim, a gente colocou no contraturno do pessoal da tarde, porque eles são todos aqui da cidade, porque se a gente colocasse de manhã, uma que a maioria dos alunos vem do sítio, rural. A tarde o pessoal mora tudo aqui, daí não ia precisar de transporte, não ia precisar ficar mexendo com prefeitura para ter o transporte. Eles sendo todos daqui, então não tem problema. Porque eles teriam que permanecer na escola, almoço e tudo, então a gente preferiu colocar o pessoal da tarde pra vir de manhã” (Gestor 1).

Analisando os depoimentos, identificamos que a segregação ocorre, não só por questões de quantidade de alunos e/ou sexo, mas também, com relação à disponibilidade de recursos financeiros para atender às demandas de transporte e alimentação para aqueles alunos que residem mais distante da escola e/ou em zonas rurais. Entretanto, os gestores demonstram que buscam meios para atender as demandas dos alunos e transcender os limites impostos por políticas públicas incompatíveis com a realidade de muitas escolas.

Estas questões encontradas na efetivação das ações, expostas na fala dos gestores, são ressaltadas por Parente (2019) ao analisar elementos da jornada escolar.

No processo de decisão política, diante dos elementos de progressividade e seletividade, é preciso definir critérios objetivos para a oferta de enriquecimento curricular, o que levaria à ampliação da jornada escolar a determinadas turmas, escolas, faixas etárias, regiões ou sujeitos específicos. Nesse processo de decisão política, é preciso também refletir sobre os perigos de se criar novas desigualdades dentro da própria escola pública (PARENTE, 2019, p.334).