Participação e envolvimento dos alunos nas ACCs

Compartilhando do entendimento de Luck (2009, p.21) de que “os alunos devem ser envolvidos em ambiente e experiências educacionais estimulantes, motivadoras e de elevada qualidade”, haja vista que, “são as pessoas para quem a escola existe e para quem deve voltar as suas ações, de modo que todos tenham o máximo sucesso nos estudos que realizam para sua formação pessoal e social” (LUCK, 2009, p. 21), buscamos compreender a participação e envolvimento dos alunos nas atividades em contraturno.

Nesse contexto, questionamos os gestores se existem dificuldades em motivar a participação dos alunos. O gráfico 11 demonstra que é uma questão que merece destaque, pois apenas metade dos entrevistados afirmam que não possuem dificuldades neste ponto.

Este aspecto é muito relevante, pois conforme o entendimento de Gohn (2004, p. 50) “a escola enquanto instituição que perpassa a vida dos indivíduos em diferentes momentos de sua história, tem uma relevância fundamental nos processos participativos. A participação na Escola gera aprendizado político para a participação na sociedade”.

Com a participação no âmbito escolar podem ser desenvolvidas nos alunos qualidades psicológicas, habilidades e competências necessárias para sua participação na ordem social democrática. Por esse motivo, acreditamos que ela não

29%

46% 25%

Gráfico 11 - Dificuldades em motivar a participação dos alunos nas ACCs

Sim Não

pode ficar circunscrita à presença nas atividades realizadas pela escola, mas deve sim, envolver tarefas relacionas a implementação das ACCs, participando dos processos coletivos de tomadas de decisões. Ressaltamos este aspecto a partir das evidências empíricas de que o envolvimento dos alunos não é enaltecido a níveis decisórios – participação plena - , ficando restrita a possibilidade de influenciar em poucas decisões – participação parcial (PATEMAN, 1992).

Dadas estas informações, buscamos compreender quais os fatores que, segundo a percepção dos gestores, podem estar associados à falta de motivação dos alunos para participarem das atividades desenvolvidas. Primeiramente constatamos que, as escolas, cujos gestores dizem não ter problemas com relação ao envolvimento dos alunos associam ao fato das poucas oportunidades que estes possuem no município para a realização de atividades diversas que não no âmbito escolar. Associado a isso, aparece o fato de se tratar de um município de pequeno porte ou mesmo pela localização da escola, haja vista que são escolas do campo. Algumas destas escolas, após a interrupção das ACCs vinculadas a SEED, passaram a ofertar algumas atividades de forma autônoma, contando com recursos da APMF ou mesmo com voluntários como responsáveis pelas ações.

“Como nós estamos num município pequeno, eles não tem outra atividade pra fazer, tem projeto, mas as vagas são limitadas, então eles poderiam estar aprendendo, porque na rua acaba acontecendo um monte de imprevistos [...] nós tínhamos um monte de atividades, um monte de projeto bacana, perdemos muito. Nossa, era muito bom e eles participavam bastante, mas infelizmente, nós não temos um governo que pensa na sociedade, na educação, eu não vejo, bom a minha visão” (Gestor 3).

“Aqui não, eles gostam da escola, se deixar eles ficam aqui. Tem vez que a gente tem que mandar eles pra casa, vai pra casa, hoje não tem mais projeto. Tem um tanto que é de transporte, porque é da vila rural, do sítio também, de outras comunidades. E assim, a nossa escola aqui ela não tem evasão escolar” (Gestor 12).

“aqui eles gostam e se tivesse mais eles participariam mais” (Gestor 13).

“Não, a gente não encontra dificuldade não, pelo contrário, tem muitos alunos que estão na fila de espera aguardando para que se houver desistência eles puderem entrar” (Gestor 21).

“Olha, na verdade eles gostam muito da escola, a gente está localizado numa área rural, então na verdade a escola é o „point‟ dos alunos. Então assim, até quando eles entram de férias eles ficam tristes, eles querem ir pra escola, porque tem acesso a internet, a alimentação” (Gestor 22).

Identificamos assim, com base nas falas dos gestores que a escola, nesse contexto, não é apenas um espaço físico destinado a sediar as atividades em contraturno. Ela desempenha o importante papel de lócus de referência e pertencimento para os alunos, valorizando suas vivências, necessidades, formas de expressão e linguagens.

Os gestores que afirmam ter dificuldades em motivar os alunos em algumas situações relacionam ao desinteresse destes pela atividade, afirmando que quando se trata de atividades ligadas a área de esportes e lazer não existem problemas com relação a participação dos alunos. Por outro lado, quando as atividades estão relacionadas a outras áreas do conhecimento tais como: português, matemática e línguas estrangeiras, os alunos apresentam-se desmotivados.

“Então, a minha maior dificuldade é a sala de recurso, porque quando a sala envolve essa questão de aprendizagem direta o aluno vê muitas limitações entre, eu vou ter quatro aulas de manhã ou a tarde estudando e mais duas ou três horas estudando, isso ele vê como uma dificuldade. É uma metodologia diferente para os alunos conseguir ter um ânimo pra vir participar” (Gestor 7).

“A desportiva não, muito pelo contrário, tem aluno, a gente tem uma lista de aluno esperando porque querem entrar, mas não podemos, não pode ultrapassar aquele, agora as atividades que nós tínhamos, principalmente matemática a gente tinha um pouco de dificuldade de motivação e a mesma coisa com relação a sala de apoio de aprendizagem” (Gestor 23).

“Do empreendedorismo diurno sim, sempre nós temos que estar assim, incentivando, porque os estudantes, muitos deles, principalmente de sexto e sétimo anos, que são menores, é uma questão até da maturidade deles, a falta de maturidade, porque daí nós temos também a sala de aprendizagem, temos os estudantes que muitos se destacam no atletismo, mas aí também tem que frequentar a sala de recurso multifuncional, então eles acabam vindo muitas vezes na escola durante a semana e além do horário escolar, então a gente nota assim um certo cansaço, então tem que estar dando estímulo para que isso não aconteça” (Gestor 9).

Por fim, alguns gestores são categóricos em afirmar que possuem dificuldades que os alunos participem das atividades. Eles associam este fato à desmotivação dos alunos para frequentar a escola, à falta de apoio familiar e à falta de cultura e hábito com relação ao desenvolvimento de outras atividades na escola para além do ensino obrigatório.

“A eu acredito que tenha porque, pra ele vir todos os dias assim, tem questão do cansaço, tem a questão do todo dia, ficar a manhã inteira na escola” (Gestor 5).

“Muitas vezes é o próprio aluno mesmo, que ele fala que, tem uns que já vem no regular meio forçado, que já estudam porque tem que estudar ou porque o pai faz vir. Chega aqui as vezes não tem disciplina, não quer ficar na sala, daí fica complicado” (Gestor 10). “Tem dificuldade, até por uma falta de cultura mesmo, é difícil” (Gestor 17).

“Tem, porque hoje em dia parece que a responsabilidade da família está fugindo um pouco, então as vezes o professor com certeza tem que estar mandando mensagem pra saber porque que não veio, tem que estar sempre motivando, tem que ficar preparando outras coisas lúdicas pra atrair eles também” (Gestor 15).

Sobre essas questões, nos reportamos a Gohn (2014) ao apresentar suas reflexões sobre a produção e transmissão de conhecimento fora dos contextos institucionais de educação. Embora a autora esteja se referindo a educação não formal, os conceitos apresentados sobre aprendizagens e suas relações com a participação social são importantes para compreendermos o contexto pesquisado e as percepções dos gestores. É evidente nas falas dos gestores que as dificuldades se relacionam com a falta de sentido das ações desenvolvidas pela escola para a formação dos alunos, assim como uma concepção de aprendizagem limitada ao currículo formal.

Diferentemente do exposto, para a autora, a aprendizagem é “um processo de formação humana, criativo e de aquisição de saberes e certas habilidades que não se limitam ao adestramento de procedimentos contidos em normas instrucionais” (p. 39) o que a situa “num plano de horizontes e perspectivas, envolvendo, necessariamente, a questão da educação, da cultura e formação dos

indivíduos (e não apenas preparação), das redes de compartilhamento e como se dá o próprio processo de conhecimento” (GOHN, 2014, p. 40).

Com essa visão, os gestores explicitam sua percepção sobre a importância das ACCs desenvolvidas nas escolas.

“Esses projetos, eles fazem toda diferença na vida dos estudantes. De repente na aprendizagem não vai aprender tanto, mas ele vai abrir para um mundo maior, cultural, uma experiência de vida, ele vai ser, ele modifica a vida dele. De repente a gente pensa que um projeto desse não é nada e ali o aluno descobre o que ele quer fazer para a vida toda” (Gestor 6).

“Na verdade a possibilidade que a gente tem de fazer algo diferenciado está nessas atividades de contraturno, sem eu estar limitado ao planejamento conteudista. Nós, as vezes eu penso, nós somos conteudistas, nós temos que ser. Mas precisa destes momentos para que a gente pudesse explorar também outras questões, até mesmo artísticas, esportivas, culturais” (Gestor 16).

Verificamos, assim, a importância das experiências que podem ser proporcionadas para os alunos para além das tradicionais práticas escolares. Neste horizonte, trazemos as colocações de Gohn (2014).

A experiência tem papel importante. Cultura para nós é um processo vivo e dinâmico, fruto de interações onde são construídos valores, modos de percepção do mundo, normas comportamentais e de conduta social, uma moral e uma ética no agir humano. O meio sociocultural onde se vive e a classe social a que pertence fazem parte da construção da cultura dos indivíduos. Ou seja, o que tencionamos deixar claro é que não existem conteúdos "chapados", absorvidos acriticamente, de fora para dentro. Sempre há recriação, reelaboração interna, mental, de tal forma que o que foi aprendido é retraduzido por novos códigos, de dentro para fora, e ao se expressar como linguagem ou comportamento, é um conhecimento elaborado. Há, portanto, um grau relativo de autonomia do sujeito que aprende (GOHN, 2014, p. 39).

Compartilhando do entendimento de Paro (1992, p. 262) de que “a participação democrática não se dá espontaneamente, sendo antes um processo histórico de construção coletiva, coloca-se a necessidade de se preverem mecanismos institucionais que não apenas viabilizem, mas também incentivem práticas participativas dentro da escola pública”.