Formas, princípios e mecanismos de participação

Sobre essa questão, buscamos investigar as formas, os princípios e os mecanismos criados e utilizados pelos gestores para ampliar e oportunizar a participação social nas escolas. O primeiro mecanismo de participação social tradicional e comum em todas as escolas que identificamos foi a existência de eleição para os cargos de gestão conforme exposto no primeiro bloco onde é apresentado o perfil dos gestores.

A segunda forma de participação tradicional e habitual nas escolas é a realização de reuniões, tanto com as instâncias colegiadas das escolas, quanto com pais e outras instâncias sociais com ações ligadas ao âmbito escolar, como rede de proteção da criança e adolescente, conselho tutelar, entre outros citados pelos gestores. Verificamos que estas, embora como prática corriqueira em todas as instituições, na maioria das situações, fica limitada ao âmbito informativo e consultivo, atribuindo poucas questões ao caráter deliberativo.

Para buscar e ampliar a participação social de pessoas que não possuem alguma relação direta com a comunidade escolar, as escolas têm buscado outras formas e mecanismos e desenvolvido ações diversificadas, como apontando nos estudo de Luck (2009, p. 74) “cabe destacar que a realização da gestão democrática, mediante a participação de membros da comunidade escolar, se expressa para além da participação nos órgãos colegiados, pois ela pode dar-se a partir de um leque variado de possibilidades e em inúmeras atividades cotidianas do fazer pedagógico da escola”. Sobre esta questão, a autora destaca que as escolas têm promovido diversas ações como “a realização de festividades de caráter cultural e esportivo; a manutenção da escola; a angariação de fundos e recursos; a elaboração e recuperação de materiais pedagógicos; o reforço e controle da qualidade da merenda escolar; o controle da segurança da escola; a realização de atividades de Escola Aberta, aos sábados; atenção a eventualidades na escola”.

No contexto pesquisado, esse tipo de ações são claras, nos depoimentos dos gestores, relacionando-se a: realização de eventos culturais e esportivos como jogos em diferentes modalidades, apresentação de danças, teatro, gincanas, festas em datas comemorativas, palestras, etc.; visitas as famílias; utilização de aplicativos

de mensagens de texto e voz para comunicação com pais, professores e gestores de outras escolas.

“Então, eu estava com um problema muito sério, porque os pais não vinham na reunião, não vinham e não vinham, e a gente chamava e eu estava desesperada. Então o que eu fiz? Um dia, no ano passado, eu falei, não tinha mais como fazer. Eu conversei com as pedagogas e eu fiz as contas, nós temos 289 alunos. Peguei meu carro e falei: vou nas casas! Vamos nas casas! E nós fomos visitar as famílias, por uma semana visitando as famílias, fechamos o município, os quatro cantos. Deu trabalho, deu despesa, eu gastei, coloquei meu carro na estrada, estrada ruim, mas o retorno foi automático. Na noite da entrega do boletim não cabiam pessoas nessa escola. Então fez a diferença, mas eu só tive condições porque é uma comunidade que tem 289 alunos, uma escola grande jamais um diretor vai ter condições de visitar. [...] aí nós montamos grupos de whatsapp com os pais. A gente manda os bilhetes e manda no grupo, e sem contar também que a primeira tentativa foi ligar para todos os pais [...], mas quando eu fiz a visita mudou, mudou totalmente o comprometimento dos pais em vir pra escola.” (Gestor 6).

“outra coisa que nós temos graças a Deus, que deu tudo certo pra nós foi o whatsapp. Qualquer coisa que tem a gente usa o online. Qualquer coisa que acontece com o aluno aqui a gente manda pro pai, nós temos e isso ajuda muito. E nós nunca tivemos problema com o grupo, eles sabem que é pra isso, eles sabem que é pra gente se comunicar” (Gestor 14).

Essas ações coadunam com as reflexões de Luck (2009, p.75) ao apontar que elas “têm transformado a escola em espaço efetivo de participação e dinâmica social, de repercussão altamente positiva na criação de espaços de cidadania, no estreitamento dos laços entre escola e comunidade, na melhoria de qualidade dos processos educacionais, na conservação do patrimônio escolar, dentre outros aspectos, todas condições altamente positivas na determinação da qualidade do ensino”.

Embora essas formas de participação possam, em algum nível, contribuir com a escola, é importante nos reportarmos as reflexões de Paro (1992, p. 267) sobre a “natureza da participação quanto ao tipo de envolvimento das pessoas que participam, se na execução, se na tomada de decisões”. Segundo o autor, estes tipos não podem ser totalmente desvinculados, porém, possuem objetivos diferentes.

Quando se trata da execução, como relatado pelos gestores em ações promovidas pelas escolas, restringe a participação por meio da ajuda nas atividades da escola, até a contribuição em dinheiro ou doações em espécie.

“O tesoureiro [da APMF] para ter uma ideia, ele que instalou as câmeras na escola, de graça. A gente comprou com esse dinheiro da Julifest [festa junina realizada pela escola] e ele veio, trabalhou três dias, entrou por dentro aí e colocou todas as câmeras na escola” (Gestor 6).

“em tudo o que a gente precisa, não é só na parte de projetos, é horta, é o que precisa, participa, eles vem ajudam” (Gestor 14).

É preciso reconhecer que, mesmo não sendo a forma mais efetiva, a participação de pais, (e especialmente de mães, como tem sido mais frequente) na realização de pequenos reparos, em serviços de limpeza, na preparação da merenda, ou ainda, na organização ou cumprimento de tarefas ligadas às festas, excursões e outras atividades, acaba por lhes dar acesso às informações sobre o funcionamento da escola e sobre fatos e relações que aí se dão e que podem ser de grande importância, seja para conscientizarem-se da necessidade de sua participação nas decisões, seja como elemento para fundamentar suas reivindicações nesse sentido (PARO, 1992, p. 268). O autor enfatiza, ainda, que a preocupação central quando se fala na participação da comunidade é na tomada de decisões, o que não elimina a participação na execução, a qual não pode ser considerada como um fim, mas um meio para se alcançar um nível que ela seja entendida como partilha de poder.

Já a participação na tomada de decisões, diz respeito ao efetivo envolvimento na partilha de poder, o que tem se dado de forma bastante limitada ou mesmo fica ausente no contexto pesquisado conforme apresentado e discutido em aspectos tratados anteriormente.

Outro ponto abordado com os gestores foi a existência de formas e mecanismos de participação social por meio da troca de experiências relacionadas as ACCs entre as escolas pertencentes ao NRE. Considerando que o NRE representa a SEED em nível regional com a função de orientar, acompanhar e avaliar o funcionamento da educação básica e suas modalidades, temos como pressuposto que este órgão tem possibilidades de fortalecer e ampliar a participação

social como elemento da gestão democrática, especialmente, no seu território de abrangência.

Pelo exposto, foi possível perceber que existem divergências nas falas dos gestores. Alguns apontam que estes mecanismos existem por meio de reuniões e cursos de formação.

“De certa maneira está acontecendo, mas isso começou de um tempo pra cá, de ter umas trocas. A primeira reunião desse ano já foi assim com trocas de experiências, pra trazer os alunos para a escola, pra não ter alunos faltosos, pra gente resgatar os alunos, então está tendo sim” (Gestor 6).

“Sim, eles fazem esses cursos de formação e muitas vezes são feitas oficinas que eles trocam experiências bem sucedidas. Então assim, eles fazem, apresentam os resultados do que eles vem desenvolvendo ao longo do ano é feita uma exposição. Então todos os anos tem, e também eles levam essas experiências nesses seminários quando são ofertados pelo Núcleo” (Gestor 9).

“Sim, eles tem reunião, sempre tem formação é, planejamento, essas coisas sempre o Núcleo faz, ou com um momento com os professores de fora tem lá, eles tem um monte de curso, sempre tem um momento pra fazer troca de experiência, aí a gente sempre se desloca pra Ivaiporã” (Gestor 12).

“Sim, o Núcleo sempre propõe reuniões, que daí a gente vai fazer as apresentações das experiências exitosas. Tem a específico para as escolas do campo, todo ano tem o seminário da educação do campo, e aí cada escola leva uma ou duas experiências exitosas que desenvolveu no decorrer do ano pra apresentar nesse seminário, então é bem interessante esses encontros” (Gestor 22).

É possível notar que, embora enfatizamos, na entrevista, as ACCs os gestores que apontam a existência destes mecanismos consideram todas as ações desenvolvidas pela escola, onde de fato são realizados cursos de formação, reuniões, seminários, dentre outros, entretanto as discussões são mais amplas que o universo da ACCs.

Os gestores 3, 5, 16, 19 e 21 são enfáticos afirmando que não existem estas ações no âmbito do NRE. Nesse mesmo sentido, apontando a inexistência ou insuficiência destas ações, outros gestores tentam argumentar que elas ocorrem de forma ocasional em reuniões cujas pautas são inúmeras outras, não se configurando como discussões específicas no âmbito das ACCs.

“Especificamente não tem, às vezes, o que tem é, vai acontecer um evento, a funciona em tal lugar, aí se faz alguma coisa demonstrativa ali. Mas como troca de experiência pra avaliar o que está funcionando, isso de fato não acontece, não sei se por falta de tempo, ou... não sei especificar direito, mas não tem essa... não tem, isso não acontece” (Gestor 8).

“Que eu saiba não, só as reuniões normais mesmo, que daí eles abordam. Mas assim, mais a título de recados, de dizer o que é, o que precisa e tal, mas não assim um encontro pra saber o que esta acontecendo ou pra trocar experiências nunca participei” (Gestor 10). “Então, até o que eu estou fazendo aqui agora é o acompanhamento que a gente tem que fazer. Por ser projeto de lá [NRE] todo o acompanhamento, daí é online, tudo no site, tem registro de atividades, do professor e tudo registradinho, dos anos anteriores e daí agora, dai vai todo mundo aprova, se está tudo certo. Tem que

incluir a proposta pedagógica, tudo certinho, então o

acompanhamento é mais por aqui, online mesmo, pelo sistema. É um acompanhamento que você faz a cada 6 meses, você tem que implementar sempre, então a cada 6 meses a gente finaliza, daí o Núcleo dá ok ou não” (Gestor 14).

Alguns gestores entendem que esse momento de troca de experiências acontece quando as escolas participam dos jogos escolares, cuja organização é de responsabilidade do NRE.

“Pouco, pouco, dos contraturnos pouco. O que acontece muito, que são os jogos, fase regional, final, você tá sempre trocando experiência. Mas falar que tem reuniões pra discutir, pra fazer, quase nada, não tem nada. Tem um amistoso ou outro, o professor leva a equipe dele, então esse tipo de troca vamos dizer, mas no geral não tem. Agora praticamente só a parte esportiva os jogos escolares, as outras partes não tem acontecido muito não, ou quase nada” (Gestor 18).

“Bom, existe uma coordenação em nível de Núcleo. Eu não tenho bem certeza porque eu não estou a frente, mas, eu não estou inteirado disso, mas existem momentos específicos que tem as reuniões em nível de Núcleo, profissionais ali, a questão das coordenações e professores. E eu acredito que momento de troca assim, que aí eu posso falar que eu parcialmente participei é a questão dos jogos. Daí os jogos assim, que se encontra, tem as disputas e tal e é o momento onde eles vão estar se inteirando com outras instituições” (Gestor 20).

“Ainda não. Existe o que? Ir pra jogos, igual nosso caso ali do futsal aonde eles vão, participam desses jogos e tudo mais. Mas chamar

assim pra trocar essas experiências não, se teve eu nunca participei” (Gestor 24).

Na mesma direção das falas anteriores, o Gestor 25 entende que estes momentos ocorrem, porém, juntamente com outras ações desenvolvidas pelo NRE.

“Olha geralmente tem as formações, as reuniões assim de meio de ano, após jogos escolares ou as demais modalidades, tem sempre uma avaliação. Então são os momentos onde são trocadas essas ideias. Eu não acredito que tenha um momento específico para isso. Até gostei, até uma sugestão importante para a gente estar implementando. Mas são tratados nesses momentos de formação, próprios lá de educação física, dos jogos ou específicos de cada área” (Gestor 25).

Parece emergir, da discussão apresentada neste bloco sobre a participação social como elemento da gestão democrática no âmbito das ACCs, que a mesma tem se configurado no que Pateman (1992) denomina de “pseudoparticipação”. Nesse sentido, as formas, os princípios e os mecanismos de participação não possibilitam que toda a comunidade escolar influencie nas decisões já tomadas por instâncias superiores. Nesse caso específico, uma política pública planejada e construída por organismos do governo, cujas diretrizes não atendem às necessidades e particularidades das escolas e dos alunos.

As discussões mostram certo distanciamento das práticas participativas de toda a comunidade escolar, seja por desinteresse, desmotivação, ineficiência dos mecanismos e canais de participação ou mesmo por desacreditar em tais ações que são cerceadas nas políticas públicas governamentais. Isso reflete como algo negativo, pois entendemos que a participação de todos em todas as instâncias deliberativas capazes de influenciar nas decisões, objetivos e no funcionamento da escola é um meio para pressionar instâncias superiores de acordo com as demandas locais, seja de maior autonomia ou de recursos.

O grau de controle sobre as decisões e a importância das decisões que se pode participar, discutida por Bordenave (1983), são outras características que sinalizamos sobre a participação social no âmbito estudado. Conforme abordado no capítulo 2, o grau de controle é classificado pelo autor do ponto de vista do menor ou maior acesso ao controle das decisões pelos membros. Considerando os dados empíricos, esse grau de controle está entre os níveis mais baixos, caracterizando-se ora como consulta obrigatória, isto é, uma consulta sem poder de decisão igualado

entre todos os envolvidos, pois a decisão final pertence a quem está no poder; ora como informação em que as pessoas envolvidas, no caso a comunidade escolar somente é informada das decisões já tomadas. Portanto, acreditamos que as estratégias e os mecanismos de participação social precisam ser revisados e trabalhados na comunidade escolar com um envolvimento maior, dado que, ao não dialogar com a realidade da comunidade escolar, as ACCs mostram a sua fragilidade, diminuindo suas possibilidades e suas potencialidades de atuação e intervenção na realidade local.

CONSIDERAÇÕES À GUISA DE CONCLUSÃO

Esta pesquisa se encerra certa de que todo fim é um recomeço, um novo ponto de partida, pois o que construímos até este momento é apenas um caminho, dentre tantos outros que poderão surgir e abrir novas trilhas para seguir a caminhada.

O estudo teve por objetivo analisar e compreender as configurações das Atividades Complementares Curriculares em contraturno na Educação Básica na microrregião de Ivaiporã, Paraná, bem como os canais, as formas e os mecanismos da participação social enquanto elemento da gestão democrática e sua influência no processo de gestão local da política educacional de ampliação da jornada escolar. Os documentos e diretrizes orientadoras dos programas dessa natureza, além dos depoimentos, reflexões e percepções dos gestores apresentaram-se como indicadores para a compreensão acerca dos processos de participação social e gestão democrática a partir do modo como se efetivam no âmbito das ACCs no cotidiano escolar.

Para realizar esta investigação, adotamos como referencial a concepção de participação social fundamentada nos estudos de Pateman (1992), segundo a qual a participação social assume um caráter pedagógico, capaz de promover por meio do processo de capacitação e conscientização (individual e coletiva) a formação de cidadãos preparados para questionar e romper com formas de subordinação e injustiças sociais, interessados em questões políticas e no bem-estar coletivo. Nesse âmbito, a participação social exerce um papel fundamental nos processos de gestão democrática, tratados aqui enquanto os processos em que se criam condições e se estabelecem as orientações necessárias para que todos os cidadãos não apenas tomem parte de forma regular e contínua de suas decisões mais importantes, mas também assumam os compromissos necessários para a sua efetivação.

Com o intuito de alcançar o objetivo geral deste estudo, delineamos cinco objetivos específicos relacionados às hipóteses estabelecidas ao iniciar a pesquisa. O primeiro objetivo foi identificar os pressupostos que sustentam as ACCs enquanto uma política pública educacional do Estado do Paraná e identificar o modo como se anuncia a participação social como elemento da gestão democrática no âmbito dos

documentos produzidos pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED) que regulamentam e orientam a implementação das ACCs na Educação Básica e sua efetivação enquanto prática de gestão.

Verificamos que os documentos e as diretrizes dos referidos Programas demonstram uma intencionalidade teórica fundamentada pelos princípios constitucionais de democracia, gestão democrática e participação social, sendo ressaltados inúmeras vezes, especialmente ao tratar dos objetivos dos Programas, que, além de preverem a participação da comunidade na definição das atividades, têm como finalidade a aproximação da escola com a comunidade por meio das ações desenvolvidas. Todavia, os dados empíricos apontaram que a participação social como elemento da gestão democrática fica limitada a poucas ações ou momentos do desenvolvimento das atividades, caracterizando-se mais como uma política pública implementada verticalmente, sem a consulta social, do que propriamente por um processo democrático de participação deliberativa para sua efetivação.

Tal aspecto foi ressaltado ao buscarmos identificar os canais, as formas e os mecanismos de participação social e gestão democrática presentes nos documentos das Atividades de Complementação Curricular, entendidos como os meios para que a participação se torne efetiva. Verificamos que os documentos relativos aos programas apontam a necessidade de participação não somente dos pais, mas de toda a comunidade escolar, nos diferentes momentos de implementação das ações, inclusive com a possibilidade de estabelecer parcerias com outras instituições públicas ou privadas.

Os documentos, porém, não citam canais, formas ou mecanismos específicos para que as práticas de participação da comunidade se concretizem. Com isso, inferimos que as escolas possuem autonomia para definir os canais utilizados de acordo com as práticas cotidianas da cultura escolar, contudo, segundo as evidências, tal autonomia não se apresenta como um dos elementos básicos, conforme planejada no processo de gestão democrática. Desse modo, destacamos que os canais de participação político-pedagógica devem ser ampliados e assegurados a toda a comunidade escolar, assim como às escolas e/ou aos gestores e suas representatividades frente ao governo enquanto espaços importantes de discussão, tomadas de decisão e deliberação sobre as questões que permeiam o espaço escolar.

Ao analisarmos os documentos orientadores das Atividades de Complementação Curricular em contraturno – resgatando os estudos de Gohn (2011) voltados aos níveis básicos da participação social –, verificamos que no nível conceitual e no nível político fica perceptível que a legislação, enquanto texto, no plano teórico é um contexto de múltiplas influências, marcado por relações de poder e que possibilita interpretações e reinterpretações diversas quando materializadas em programas, projetos ou políticas.

Já a descontinuidade política, administrativa e até mesmo pedagógica – nomeada apropriadamente por Cunha (2009) de “administração zig-zagueante” – fica evidenciada no plano teórico, nos níveis conceitual e político de nossa análise, expressa na intencionalidade dos programas, em que, por diferentes razões, cada Secretário de Educação orienta o seu mandato segundo um programa próprio (pessoal ou partidário) de gestão das ações e do sistema de ensino. Tal programa muda a cada quatro anos (ou mais rapidamente, no caso de o Secretário não permanecer no cargo durante todo o mandato do Governador), o que dificulta que os efeitos positivos das políticas se reproduzam, tenham continuidade e ganhem consistência.

A partir das informações empíricas coletadas junto aos participantes da pesquisa, verificamos a compreensão dos gestores locais sobre o processo de gestão democrática, os aspectos (político, administrativo, financeiro, pedagógico etc.) sob os quais se configura o processo das ACCs e os mecanismos utilizados.

Observamos que a participação social, analisada a partir do nível da prática