Novos Atores

A influência de novos atores interessados em participar do processo de construção de políticas públicas orientadas por uma conduta de viés neoliberal, data sobretudo do chamado Consenso de Washington (1989). Trata-se de um pacote de medidas cujo objetivo era criar alternativas econômicas que salvaguardassem condições sociais mínimas para países em condições de pobreza ou em desenvolvimento, especialmente da América Latina e África. Segundo Feldfeber (2013), esse encontro teve como resultado a proposição de uma agenda de medidas para alívio das necessidades desses países, que, por sua vez, exigiu deles o estabelecimento de acordos de cooperação técnica e financiamento com agências

multilaterais. Os estados nacionais obtiveram um diagnóstico dos seus problemas - que não necessariamente coincidiam com os seus próprios pressupostos - cujo o preço a pagar foi a aproximação com os interesses dessas agências. A narrativa da salvação tinha ali um novo capítulo.

Entre essa medidas, destacam-se: reforma fiscal e tributária, de modo a atrair empresas para os países, aumentando o lucros dessas e, em contrapartida, garantindo competitividade ao mercado interno; abertura comercial, estimulado o aumento das importações e exportações ante uma redução drástica das tarifas alfandegárias; Privatizações: reduzir drasticamente o papel e o “tamanho” do estado na influência da política econômica, relegando ao capital privado e ao jogo do mercado a autonomia de empresas estatais; redução fiscal, “cortar na carne”, demissão de funcionários, atribuição a iniciativa privada do maior número de serviços públicos possíveis, flexibilização de regimes e demais atribuições trabalhistas e dos ganhos reais com o salário; Diminuir o governo, para garantir aporte suficiente para o pagamento da dívida pública. Os países que se negassem a serem signatários do “acordo”, passariam pelo constrangimento e a sangria de não poderem financiar suas dívidas e seriam cerceados de acordos comerciais importantes para as suas economias.

No âmbito educativo, já no ano seguinte, com a Conferência Mundial de Educação para todos, realizada em Jomtien, Tailândia, essas mesmas preocupações ganharam forma e estratégia específica. Desde então, segundo Oliveira (2013), alguns objetivos e princípios educacionais foram alinhados a demandas e ações mais abrangentes, sobretudo o atendimento de questões de ordem social, como por exemplo o de alívio à pobreza. Essa linha de atuação justificou ações políticas orientadas por objetivos educacionais pretensamente globais e comuns. É fixada, assim, uma agenda global para a educação (TEODORO, 2006).

O esforço para efetivar essas novas racionalidades no campo educativo se deu partir de ações reformadoras idealizadas em grande parte por atores globais ligados direta ou indiretamente à Organização das Nações Unidas (ONU). Entre estes atores, apresentam expressivo destaque no espectro educativo a UNESCO, ligada à educação, cultura e ciência, O FMI e o Banco Mundial, responsáveis pelo financiamento de recursos, e a OCDE, no plano da cooperação econômica. Segundo Burbules e Torres (2004), esses atores são, desde então, privilegiados e prestigiados no âmago da formulação dos projetos de educação de países em desenvolvimento. Suas influências se materializam na indução de estratégias de avaliação, financiamento, estabelecimento de padrões de aprendizagem, formação de professores, elaboração de currículo, entre outros.

O modelo de cooperação internacional estabelecido entre os Estados Nação e as agências multilaterais pauta-se, segundo Teodoro (2006), nos seguintes pressupostos: a) ideologia do progresso: qualificar a educação é uma alternativa para qualificar e acelerar o desenvolvimento econômico das nações; b) conceito de ciência: recupera e constitucionaliza um modelo de ciência de caráter positivista e de largo espectro, voltado a estabelecer leis gerais e dissemináveis sobre o funcionamento e a avaliação dos sistemas educativos, produzindo e legitimando a instrumentalização e padronização do ensino; c) ruptura com a ideia de educação sob responsabilidade inalienável dos estado-nação: sugere-se o reconhecimento do desenho de nação como ultrapassado. O mundo é entendido como uma grande comunidade, pensamento que favorece a circulação e troca de bens e experiências exitosas passíveis de serem reproduzidas em qualquer local, independentemente das semelhanças ou particularidades entre essas culturas; d) método comparativo: uma espécie de braço do modelo enrijecido de ciência proposto. A quantificação e objetividade são definitivamente mais relevantes do que a processualidade que deu origem ao dado. O conhecimento tornado dado, assim, embasa as políticas e as alternativas estandardizadas previstas pelos seus formuladores.

Todos esses preceitos produziram impactos diretos no modelo de educação pública brasileiro. Entre os principais efeitos, destacam Libâneo, Oliveira e Toschi (2009), a necessidade da educação estar a serviço da economia. Os programas educativos e as reformas configuram mecanismos redentores e alguns limites para o processo de desenvolvimento social das crianças e adolescentes estudantes do ensino médio.

Cardoso (2006), por exemplo, destaca a presença marcante da Organização Mundial do Comércio (OMC) como agência de influência multilateral transnacional. Segundo o autor, esse organismo age por “usurpação empreendedorista na educação”. Segundo ele, empresas prestadoras de serviços educacionais privados expandem seus mercados à educação pública agindo reprofissionalização da força de trabalho de países em desenvolvimento ou terceiro- mundistas. Esse movimento reconfigura geografias locais de provisão, financiamento e de controle de gestão mediante o crescimento da possibilidade dos governos alcançarem resultados desejados para os serviços públicos.

Por sua vez, Shiroma, Garcia e Campos (2011), destacam a fórmula do CEPAL - Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe, uma das cinco comissões regionais das Nações Unidas, criada para contribuir com o desenvolvimento econômico da região. Para os autores, a chamada “competitividade com equidade”, realizada sob a anuência e

condicionalidade do Estado brasileiro, gestaram reformas apoiadas basicamente em modelos de gerenciamento de inspiração empresarial no terreno educativo. Trata-se de mecanismos de resolução de competências que vão desde a política, passando pela descentralização da gestão e na avaliação do impacto dessas nos sistemas de ensino e na vida da escola. Segundo os mesmos autores, materializa-se, neste caso particular, um background que reconhece a interferência do capital na construção das políticas educativas, desde a assunção de modelos gerenciais (IVO; HYPOLITO, 2015).

O modelo de racionalidade em curso teve suas intenções validadas e respaldadas pelo Foro mundial de educação realizado em Dakar, Senegal, em 2000. Segundo Oliveira (2013), foi nesse encontro ratificada a necessidade de se avançar na construção de modelos educacionais voltados à promoção de direitos e à garantia de equidade e qualidade de ensino para todos.

Esse movimento continuou a demonstrar força em um encontro com os ministros da educação de países pertencentes à organização de cooperação e desenvolvimento econômico (OCDE), realizada em 2001. Segundo Maues (2013), se reconheceu a necessidade da superação da relação dos estudantes unicamente com o conhecimento. Entendeu-se como necessário aos futuros trabalhadores e à produção de bens de consumo contemporâneas, também o desenvolvimento de habilidades operacionais e técnicas. Para isso, a aprendizagem deve se preocupar prioritariamente em construir competências. Segundo os participantes, o desenvolvimento econômico deve priorizado. Dele depende a melhoria das condições sociais dos países da periferia mundial. Esse patamar, porém, só poderá ser atingido mediante estreita coesão e qualificação das condições socias da população mais pobre. Algo que depende, segundo eles, de políticas públicas educativas que garantam a ampliação do rol de competências produtivas para a esse extrato da população (MAUES, 2013).

No que tange aos professores, Barreto e Lehner (2003), identificam nos textos de muitas dessas agências internacionais, imagens depreciativas em relação a qualificação dos professores. Essas, a partir de suas recomendações, adjetivam o professorado corporativistas, desqualificados, opositores por excelência, entre outros. Os sistemas educacionais e o corpo docente transformam-se em entraves para o desenvolvimento de soluções para as economias nacionais.