As políticas educativas da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul

Acompanhar o movimento das políticas públicas educativas no âmbito da rede estadual de ensino do RS requereu atenção a linhas ora sinuosas, ora obtusas, ou, ainda, portadoras de rupturas radicais. Isso porque nos últimos vinte e dois anos uma das poucas certezas presumíveis ao professorado e à comunidade escolar gaúcha foi a mudança. Mudanças vertiginosas, radicais. Muitas delas pautadas em ideários e pressupostos diametralmente opostos aos precedentes.

A mudança é vista por aqueles que planejam a política e também por quem a executa, no tempo e espaço dessa rede, aparentemente como natural. Parece ser praxe por parte dos gestores públicos a remodelagem permanente de discursos, metodologias e práticas. Trata-se de uma oportunidade para os gestores “darem as suas próprias caras”. Essa processualidade é ratificada e reforçada pelo fato de desde o início do período de reabertura política e democrática jamais um governador ter sido reeleito no estado do RS.

Mudanças nas orientações políticas são vistas pelos formuladores e pelo próprio governo como alternativas estratégicas. Uma forma de produzir convencimento e apoio dos executores a partir da formalização de antagonismos e produção de críticas virulentas ao que estava em curso, mesmo quando esses projetos se mostravam exitosos.

A linha de corte temporal principia um pouco antes de 1996, e também da própria LDB, promulgada nesse mesmo ano. A linha transborda para um ano antes, o que me permitiu entender um pouco mais dos preceitos político-ideológicos da gestão então em vigor. Falo do governo Antônio Brito, do PMDB (1995-1998).

Segundo Drabach e Mousquer (2013), ideologicamente, o governo Antônio Britto esteve sempre bastante alinhado aos mesmos modelos de gestão do governo federal do período, ambos calcados explicitamente na ideia de reforma do estado e que trazia para o âmbito da gestão pública princípios e lógicas de mercado. Britto propunha uma reforma política desde pressupostos neoliberais executada via “choque de gestão”. Esse período é notadamente marcado por privatizações de empresas estatais (CRT e CEEE), forte redução dos investimentos públicos de caráter emergencial e por concessão de incentivos fiscais a grandes empresas.

No que concerne à educação, Camini (2006) destaca como ilustrativo dessa linha de atuação, o lançamento do Plano de Produtividade Docente (RIO GRANDE DO SUL, 1998) e a tentativa por parte do governo de remodelar o plano de carreira dos servidores, em 1997. Quanto às proposições do “Programa de Avaliação da Produtividade Docente” (lei nº. 11.126/1998), a intenção do governo, segundo Camini (2006, p. 74), era racionalizar recursos humanos e “enxugar a máquina” pública a partir do entendimento de que havia um número excessivo de professores trabalhando na rede estadual de ensino. Quanto a revisão do plano de carreira, a autora considera que este projeto espelhava pressupostos de regimes trabalhistas de matriz pós-fordista. Previa para os trabalhadores qualificação restrita ao desenvolvimento de racionalidade técnica. Tanto o programa, quanto o novo plano de carreira foram descontinuados pelo governo seguinte.

Segundo Amaral (2008), ao longo dessa gestão também ocorreu um processo velado e parcial de cerceamento do direito à eleição de diretores por parte das comunidades escolares, mediante orientações reguladas pela lei nº. 10.576/95. Nesse período, o governo condicionou o lançamento de chapas para a eleição de diretores à realização de cursos de capacitação que seriam oferecidos pela própria gestão estadual. O exíguo tempo, porém, fez com que o governo acabasse por recorrer a realização de uma prova de seleção para o processo, que acabou por ser esvaziada pois as escolas já haviam iniciado, no âmbito local, a organização das suas próprias eleições. Os entraves e condições estabelecidas pelo governo vieram a resultar no fato de algumas escolas não conseguirem apresentar professores habilitados para concorrer à eleição. Segundo o Art. 7º da supracitada lei, “os Diretores das escolas públicas estaduais poderão ser indicados (grifo meu) pela comunidade escolar de cada estabelecimento de ensino mediante votação direta (RIO GRANDE DO SUL, 1995). A partir do excerto percebe-se que a lei abria brechas que permitiram a indicação de gestores contratados como cargo de confiança dos representantes da SEDUC.

Ao longo do governo Olívio Dutra (1999 – 2002), por sua vez, percebe-se claramente a intenção de valorizar e radicalizar a democracia, materializada, entre outras medidas, pela implementação da metodologia do Orçamento Participativo, experiência semelhante a criada pelo partido enquanto governava a capital do estado, Porto Alegre. Segundo Camini (2006), nesse período ocorreu um crescente processo de descentralização da gestão pública, oportunizando à população participação ativa na formulação, controle e fiscalização da aplicação dos recursos públicos.

Esta mudança de papel assumido pelo governo do estado, especialmente se comparado ao governo anterior, pode ser observado sobretudo na grande política pública educativa criada neste período, a “Constituinte Escolar: construção da Escola democrática e popular”. Este projeto previa que escolas e comunidades fortalecessem e desenvolvessem vínculos a partir de experiências e criação de espaços de participação popular comuns, desde o exercício de práticas sociais democráticas. As ações propiciariam garantir que os sujeitos e os interesses das comunidades escolares fossem trazidos para o interior dos processos decisórios de modo a consolidar estratégias políticas que viabilizassem um modelo de educação que entrecruzasse princípios emancipatórios com participação popular.

No tocante a constituinte escolar, a processo foi conduzido a partir de debates que tinham o intuito de diagnosticar demandas e práticas exitosas nas realidades educativas. Esse movimento teve como culminância uma conferência estadual, realizada em agosto de 2000. O trabalho desenvolvido nesse encontro esteve orientado a partir dos seguintes princípios: a) educação como direito; b) participação Popular; c) dialogicidade; d) radicalização da democracia; e) utopia (CAMINI, 2006). Além disso, as discussões que amparavam a construção da constituinte escolar almejavam desenvolver modelos de escola e de aprendizagem radicalmente democráticos, voltados aos interesses das classes populares e trabalhadoras e a construção de pensamento crítico a partir dos conteúdos escolares.

Outro ponto a ser destacado, diz respeito a elaboração do Padrão Referencial de Currículo, um corpo básico de conhecimentos, segundo Camini (2006), que se propunha a servir de referência para a construção dos diferentes processos de ensino e aprendizagem nas escolas estaduais do Rio Grande do Sul. Para tal, foram elaborados e distribuídos cadernos temáticos que poderiam ser utilizados como orientações para planejamento e organização de atividades pedagógicas. Era previsto que esses cadernos viessem a servir de amparo para as escolas redesenharem seus Projetos Políticos-pedagógicos.

O percurso da constituinte escolar foi abreviado e teve alcance limitado a efeitos localizados e particulares, sobretudo pela não adesão do sindicato dos professores (CPERS) à proposta. Em assembleia realizada no mês de maio de 1999, a categoria decidiu por condicionar a participação efetiva no processo à reposição salarial e ao estabelecimento de uma política de remuneração transparente e propositiva quanto a recuperação da significativa defasagem nos rendimentos da classe. Os deputados estaduais de oposição acabaram por fazer uso político do parecer do sindicato, o que fez com que a Assembleia Legislativa decidisse pela retirada dos recursos que seriam aportados para a execução do projeto (CAMINI, 2006).

Os preceitos da gestão democrática propostos pelo governo Olívio Dutra, segundo Mendes (2006), apontaram também para outras linhas de atuação, como, por exemplo, a intenção de transformar os conselhos escolares em unidades privadas sem fins lucrativos encarregados diretamente pela gestão dos recursos provenientes do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Os membros dos conselhos seriam escolhidos democraticamente; pais, professores, estudantes e funcionários seriam responsáveis pelo exercício de funções dirigentes.

Como a eleição e a retomada do controle do estado gaúcho mais uma vez pelo PMDB, na figura de Germano Rigotto (2003-2006), pôde-se ver retomadas estratégias políticas de gestão contingenciadas pela tentativa de aplicação de lógicas gerenciais no setor público, semelhantes as já experienciadas durante a gestão Antônio Brito. O sentimento de dejá vú era proveniente da recuperação de agendas e programas que, entre outras pretensões, se propunham a valorizar a produtividade docente mediante o estabelecimento de metas, estratégias, avaliação docente e gratificação por bom desempenho.

De acordo com Drabach e Mousquer (2013), os processos democráticos e de participação popular na gestão pública foram substituídos por lógicas gerencialistas, atreladas a setores empresariais, identificados com princípios de mercado. Tal efeito no campo educativo pôde ser percebido na promulgação da lei nº 12.237/2005 que procurava regular os contratos de gestão entre a Secretaria Estadual de Educação e das escolas estaduais de modo que ambas se voltassem a atender e atingir metas pré-estabelecidas. As instituições que dessem conta dessas metas receberiam um aporte adicional de recursos. Segundo as autoras, porém, essas ações ficaram restritas à projetos-piloto, no âmbito de duas CRE´s. Mais uma vez a força do sindicato veio a desestabilizar esses projetos, impedindo que ganhassem corpo e continuidade. Ainda segundo Drabach e Mousquer (2013), o governo Rigotto, ao fim e ao cabo, acabou por não regulamentar ações especificas para a formação continuada de professores, pautando-se apenas em projetos pontuais, entre eles a ampliação de recursos para o projeto de Escola Aberta à comunidade e para os Jogos Escolares do Rio Grande do Sul (JERGS). 21

Com a eleição de Yeda Crussius do PSDB (2007-2010), o estado vê acirradas práticas de modernização e lógicas gerenciais ligadas ao setor produtivo privado na gestão pública. No período, segue-se a linha do que já fora experienciado nos governos do PMDB, porém de

modo ainda mais acentuado. As proposições se direcionam ao atendimento de anseios de classe e de setores ligados ao capital. O lema “déficit zero”, amplamente propagado na mídia, sob o véu de intenções meramente gerenciais, engendrava uma série de restrições sociais; o discurso se pautava em “gerir melhor, gastando menos”. Segundo Drabach e Mousquer (2013), os cortes em políticas públicas destinadas as camadas mais populares foram vultuosos, chegando a casa de 30% apenas no que diz respeito à pasta da educação.

Para as autoras Dall´Igna e Cóssio (2011), um outro movimento de acossamento do governo Yeda aos interesses e direitos dos professores se materializou na proposta de reforma do plano de carreira do magistério e na lei de gestão democrática do estado, que compuserem um conjunto de ações chamado Programa Estruturante: “Boa Escola para Todos”. O documento propunha melhorar a qualidade da educação básica e a valorização do magistério através de estratégia de educação continuada, chamada de “Programa Professor nota 10”.

No escopo desse projeto, diante do diagnóstico de fragilidades diversas no ensino oferecido pela rede estadual, sobretudo em leitura, escrita, produção de texto e resolução de problemas, a Secretaria de Educação apresentou à rede de ensino uma série de cadernos intitulados “Lições do Rio Grande”. Tratava-se de um referencial de currículo que tinha como intuito qualificar o processo de reelaboração dos planos de estudo e PPP´s das instituições de ensino. Segundo Dall´Igna e Cóssio (2011), foi oferecida formação continuada para mais de vinte mil professores, divididos em níveis de ensino e por componentes curriculares. Para as autoras, todavia, os professores são tomados como fiéis da balança, uma barreira a ser superada para a construção de uma “outra educação”. Fica a impressão, a partir do documento, que as condições para a reversão da crise educacional no estado dependeriam basicamente de maior formação e interesse por parte dos profissionais da educação, e menos da erradicação de históricos problemas de ordem estruturais da própria rede ou ainda, da garantia de maior reconhecimento financeiro e político aos professores.

O projeto toma como grande mote o entendimento de que as fragilidades do ensino apresentado nas escolas da rede estadual demandavam de um problema curricular e da insuficiência didático-metodológica dos professores para atender as necessidades dos estudantes. Trata-se de um velho jogo de interesses bastante utilizado como justificativa para discursos reformistas. O estado adota um tom alarmista, e em contrapartida, propõe o amargor do contingenciamento de gastos e a emergência da necessidade de aporte de recursos junto a setores privados interessados em “auxiliar” a melhoria da qualidade da educação.

Os cadernos do Lições do Rio Grande (RIO GRANDE DO SUL, 2010) objetivavam organizar e administrar as condutas do professorado, o que, por consequência, também poderia acarretar em uma melhor administração da aprendizagem e conduta dos estudantes. A organização do currículo por competências se vinculava a uma perspectiva de educação sintonizada com os processos de controle didático e curricular, que também produziu consequências na administração do trabalho docente. Ao produzir os referenciais, o governo buscava não apenas educar, mas moralizar a formação de um novo perfil de trabalhador: adaptado, conformado e flexível.

Segundo Silva (2014), algumas das críticas ao material apontavam para: a) não- atendimento de aspectos sócio históricos – para o Lições do RS as escolas seriam todas iguais; b) o não reconhecimento das potencialidades pedagógicas presentes na história pessoal dos sujeitos; c) não-reconhecimento dos projetos anteriores gestados nas realidades locais; d) desconsideração dos desejos de aprendizagem dos alunos.

No tocante à Educação Física, o material procurava respeitar a vinculação temática do componente com a área das linguagens. O referencial teórico seguia temas estruturantes, organizados em torno de dois enfoques distintos. No primeiro, os estudantes trabalhariam e desenvolveriam experiências diversificadas ligadas a manifestações tais como esportes, lutas, ginásticas, jogos motores, práticas expressivas, esportes de aventura e na natureza e atividades aquáticas. Em outro foco, se voltariam a compreender representações sociais atreladas a cultura do movimento, em especial as ligadas ao contexto rio-grandense. Estes conteúdos eram organizados em ciclos, de modo a materializar uma aprendizagem sequencial e evolutiva. No atendimento aos objetivos da área, se sobressai o significado da diversidade cultural, expressa na forma de conteúdos relacionados com a construção de uma sociedade plural e democrática.

O governo Tarso Genro (2011-2014) do Partido dos Trabalhadores é alçado à condição de governador no final de 2010. Esse período é marcado desde o início pela elaboração e rápida disseminação na comunidade educativa da “Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio 2011-2014”. As ações que viabilizaram a adoção dessa proposta, em linhas bastante diversas as vigorantes nas duas gestões estaduais anteriores, foi viabilizada a partir da sua integração ao Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e outros programas de apoio à escola, como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e Plano de Ações Articuladas (PAR). Em

especial em relação ao ensino médio, a política estadual, reconhecia a necessidade de repensar esse nível de ensino, tratando-o verdadeiramente como uma etapa final da educação básica.

O governo do estado do Rio Grande do Sul formalizou sua participação no movimento de renovação do Ensino Médio em 2011, momento histórico em que também ocorreu, simultaneamente, adesão do governo do RS ao Programa de Ensino Médio Inovador (BRASIL, 2009a), políticas que vieram a amparar o texto definido como “Proposta pedagógica para o Ensino Médio”. A proposta de reformulação das bases políticas e curriculares do Ensino Médio no Rio Grande do Sul foi apresentado aos componentes da Rede Estadual no final ano de 2011. A Secretaria Estadual de Educação desde o princípio, na figura dos seus gestores, anunciava a pretensão de efetivar o novo modelo já com o início do ano letivo de 2012.

O grande foco presente no movimento foi o de estimular a reorganização o Ensino Médio, em diferentes âmbitos procurando principalmente superar, em nível curricular, a fragmentação do conhecimento por meio de articulações interdisciplinares, organizando os componentes curriculares por áreas de conhecimento, oferecendo atividades integradoras definidas nos eixos trabalho, ciência, tecnologia e cultura por meio do estímulo à produção técnico-científica.

A proposta do ensino médio politécnico, em linhas gerais, objetivava desenvolver um ensino calcado na consolidação das aprendizagens desenvolvidas ao longo da vida escolar, no aprofundamento teórico e prático destas e na perspectivação de condições de inserção no mercado de trabalho de forma qualificada e crítica. O ensino médio seria entendido como um espaço de aprendizagem e do domínio intelectual da técnica. A prioridade seria a preparação para a vida que transpassa o mundo do trabalho, superando o “simples” saber-fazer. O ensino médio, nessa reorganização, estaria voltado para a preparação do educando para o exercício da cidadania. Ainda seria objetivo desta nova política, o aprimoramento das juventudes para o desenvolvimento de uma trajetória profissional fundamentada na ética, na autonomia e no pensamento crítico. Por fim, também objetivava possibilitar aos estudantes do Ensino Médio Politécnico uma compreensão ampliada do arcabouço de conhecimentos científicos e tecnológicos presentes e disponíveis na cultura contemporânea. Esperava-se assim o estabelecimento de um novo prisma de relação entre o estudante com o conhecimento, estimulado a partir de uma estreita relação da teoria com a prática, uma práxis consolidada na e para a realidade dos estudantes.

O currículo, em vistas desse documento, propunha a sistematização de um projeto político que, em suma, teria como meta resgatar o papel da escola como espaço de desenvolvimento pessoal, dando sentido real aos conteúdos por ela trabalhados em suas diferentes áreas de conhecimento. Quanto a elaboração e efetivação do currículo, esse se perfaria mediante dois blocos distintos, porém inter-articulados. O primeiro daria conta de um núcleo comum de conhecimentos, desenvolvido de modo interdisciplinar. Este também propunha a organização e agrupamento dos componentes curriculares em áreas de conhecimento – Área de Linguagens e suas Tecnologias, de Ciências Humanas e suas Tecnologias, de Ciências Matemáticas e suas Tecnologias e de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Os currículos, o planejamento e a avaliação seriam por área de conhecimento e não mais pelas disciplinas isoladamente. O segundo bloco, chamado de parte diversificada pretenderia enfocar o mundo do trabalho e teve como amparo dez eixos temáticos pré- estabelecidos.

Como pontos de sustentação curricular procurar-se-ia atender a prática social dos estudantes, em diálogo com os diferentes significados por estes produzidos. O foco era dar conta de assegurar o protagonismo, fortalecendo a capacidade crítica, o respeito aos direitos sociais, políticos e culturais. Esses pontos fundamentavam princípios orientadores, dentre os quais destacavam-se: a) a relação parte-totalidade; o reconhecimento que o todo não é a soma das partes em específico e vice-versa; b) o reconhecimento de saberes: valorizar o senso comum, o conhecimento popular e os conhecimentos locais, procurando fazê-los sistemáticos e científicos – concepção gramsciana de conhecimento; c) a avaliação emancipatória: elaborado ante um parecer descritivo do estudante ao final de cada trimestre. Pretende-se por meio desse instrumento, avaliar o estudante em sua totalidade, observando mais do que o cumprimento de exigências específicas via testes e provas, mas, especialmente, as suas formas de expressão, o envolvimento e a satisfação com o conhecimento. Deve ser diagnóstica e processual. Será feita por área de conhecimento; d) a pesquisa e a competência científico- tecnológica: a partir da oferta do Seminário Integrado. Este se fazia presente na chamada parte diversificada, oferecido em escala gradativa de complexidade desde o 1º ano do Ensino Médio.

A chegada ao governo de uma linha de atuação ideológica novamente dedicada prioritariamente a “reorganizar” as finanças do estado, acabou produzindo gradual desgaste à proposta do ensino médio politécnico junto às escolas. Embora os primeiros efeitos já

pudessem ser percebidos em estudos recentes, a política perdeu força de sustentação e as medidas o caráter de excepcionalidade com o novo governo.

A gestão de José Ivo Sartori (PMDB) não demonstrou protagonismo na proposição de políticas educativas ao longo do período, optando via de regra pela administração das demandas das próprias escolas22. Algumas orientações, no ano de 2017, foram repassadas aos gestores mediante circulares internas, flexibilizando tarefas de ordem pedagógicas. Entre elas, destacam-se a possibilidades das escolas reordenarem seus sistemas de avaliação (alterando de conceitos para nota, se esse fosse o desejo), o retorno da obrigatoriedade do ensino religioso em caráter obrigatório ao currículo, a perda dos espaços e da carga horária para o ensino de pesquisa - garantidos até então pela política antecessora com os Seminário Integrados - e a manutenção da ampliação da carga horária (1000h anuais). Segundo apontaram alguns dos colaboradores dessa tese, o Politécnico acabou: o que existe agora é “só” o ensino médio.

22 _{Segundo o prof. Francisco Menezes, colaborador desse estudo e assistente da 2ª Coordenadoria Regional de}