O acontecimento para a construção da história do tempo

Nesta sessão, tenho como objetivo discutir a reapropriação do conceito de acontecimento pela historiografia contemporânea, assim como o modo que decidi dele me apropriar nessa pesquisa. As minhas compreensões sobre este conceito estão basicamente amparadas nos estudos de François Dosse 2012; 2013), autor francês que tem se dedicado a reivindicar a ideia de que estamos vivendo uma espécie de “renascimento do acontecimento” (DOSSE, 2013), onde este deixa de simplesmente compor uma cadeia eventiva, para fazer sentido apenas à posteriori, desde os rastros e dos herdeiros que deixa, de forma alguma redutível diretamente às motivações e aos efeitos da sua deflagração.

Para Queré (2012), é possível depurar o sentido do acontecimento como substancialmente a inauguração de um (re) começo, e de um novo devir. É a partir dele, que o mundo, ou ao menos parte dele, se cria, se inaugura, ou ganha novos sentidos. Cada acontecimento, neste sentido, acaba por revelar um panorama inesperado de ações e de novas potencialidades, pois o acontecimento tem uma intensidade impossível de se prever. Em todos os acontecimentos, segundo Lowy (2005, p. 150), há um núcleo irredutível do inesperado, “[...] resultado da ação histórica dos indivíduos e dos grupos sociais que continua consideravelmente imprevisível.

Segundo Dosse (2013), os acontecimentos podem ser, ao mesmo tempo enigmas, ou rastros. Isso significa que um mesmo acontecimento carrega uma relação compreensiva e

hermenêutica que paira sobre a esfera do imprevisível e do indizível, ou porque ainda não ocorreu, ou porque sua potência ainda não foi devidamente mensurada. O acontecimento, enigma e abertura de possíveis, nunca desaparece, pois ele permanece vivo em seus vestígios, sendo, portanto, necessário sempre interrogá-lo. O acontecimento desse modo, precisa ser entendido aberto, fraturado, o que impõe ao historiador e às suas fontes o desafio teórico de valorizar práticas e experiências a partir do acontecimento. Segundo Farge (2015), o acontecimento é “uma fábrica para a história”.

Para descrever a história do tempo presente, é preciso definir e demarcar os acontecimentos. Isso me leva a recorrer às orientações de Dosse (2012), que reconhece a HTP abrangida por um lastro temporal de cerca de trinta anos. Assim, neste estudo, enfocarei as políticas educativas implantadas no RS desde a mais recente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394), até os dias atuais, por considerar que esta lei, por possuir caráter regulatório, impôs mudanças efetivas em função da sua compulsoriedade. Sua implantação incorreu em novas deliberações e orientações à educação e aos docentes, sendo suas premissas ratificadas e complementadas por diversas outras políticas subsequentes.

Para Carneiro (2012), a lei tem como um dos seus trunfos, prever o ensino médio como etapa final da educação básica, resgatando-lhe uma identidade perdida, deixando de possuir uma presunção finalística. O texto da LDB/96, afasta-se, ao menos discursivamente, de caracterizar o ensino médio como um “simples estágio” preparativo para o vestibular, conforme ocorria até então. A lei passa a tratar esta etapa desde um conceito completo, “semanticamente pleno e pedagogicamente eficiente” (ibidem), afastando-o, assim, de qualquer entendimento distintivo (ensino propedêutico, formação geral ou formação profissionalizante, por exemplo).

Além disso, ao procurar romper com a ambiguidade entre academicismo e profissionalização, passa-se, no entendimento de Carneiro (2012), a se buscar a educação e não o treinamento. A nova base técnica a qual o aluno se vincula, tem por fundamento uma educação básica empenhada em favorecer uma ampliação das capacidades lógicas e de abstração, a partir de uma educação comprometida com uma formação básica, comum e essencial, “tudo tendo como horizonte a sociedade do conhecimento, a sociedade em rede e a exigência inafastável de uma qualidade para o trabalho produtivo” (CARNEIRO, 2012, p. 205).

Feita a demarcação do tempo, é preciso fixar o acontecimento. A fixação (FARGE, 2015), ocorre a partir da sua nomeação das diferentes políticas educativas do período, cujo

curso cronológico está disposto na sessão em que me debruço em compreender o contexto de produção do texto das políticas (capítulo 6.2). Essa decisão tem a pretensão de não tornar prevalente nenhuma das políticas-acontecimentos investigadas, mas destacar as vicissitudes e particularidades presentes e prementes delas no campo empírico da 2ª Coordenadoria de Ensino. Não quis, portanto, correr o risco de previamente maximizar ou minimizar os efeitos destas na constituição da docência, o que iria diretamente de encontro a uma das mais importantes bandeiras deste estudo: ouvir os professores, dando ressonância as suas vozes e apostando em seus capitais narrativos (GOODSON; GILL, 2011) para que pudessem relatar a si mesmos na esteira das políticas educativas neste campo. Isso significa reconhecer que se é verdade que todas as políticas educativas endereçaram recomendações e exigências ao professorado (o que é inerente à implantação de uma política pública), também é verdade que os seus efeitos, conforme defende Ball (2006), não são simplesmente colocados em prática; eles são traduzidos. Esse processo, faz com que rastros de reformas não-reformistas (APPLE, 2000), tenham permanecido vigorantes sobre o processo, tensionando não só a implantação de cada uma delas, como também acompanhando e se fortalecendo, tal como uma “ferrugem”, no curso do tempo.

Desta constatação, reforço, que quando pretendo observar o tempo sob a inspiração de Walter Benjamin (2013), estou determinado a considerar prioritariamente não a cronologia da implantação das políticas, mas suas intensidades, construindo uma espécie de constelação de elementos, emergidos de diferentes temporalidades, destacados da linha temporal pela capacidade destes em “saltar” da história (BENJAMIN, 2013), forjando um contemporâneo.

O historiador ao trabalhar com o acontecimento e com os seus rastros, segundo Farge (2015), precisará necessariamente aprender a lidar com a ausência de ordem, ou ainda, “[...] uma ordem da desordem, do arrebatamento das percepções e do sentido: o historiador se acha desde então não em face do homogêneo, mas do heterogêneo" (FARGE, 2015, p. 71). O próprio historiador precisa estar atento a potência e a força dos acontecimentos, deixar-se surpreender pelas suas potencialidades e por aquilo que ele tem de subversivo no que tange às certezas históricas. Segundo Farge (2015), tal postura permite ao historiador, reconhecer e assumir a força irruptiva dos acontecimentos como um campo aberto à inventividade. São estas características que me estimulam, que fizeram “pender para o sim a balança”, quando avaliei os riscos em propor uma pesquisa com bases epistemológicas com as quais ainda não estou completamente familiarizado.

Um acontecimento, porém, segundo Dosse (2013), não está necessariamente vinculado apenas a grandes rupturas, a grandes movimentos que afetam um substancial contingente de indivíduos, mudando o modus operandi de um coletivo ou de uma sociedade como o todo. Os pequenos, aqueles que simplesmente perturbam biografias individuais, reforçam para a historiografia que falas e práticas cotidianas também ajudam a concretar ou implodir o que a história tem como estrutural.

O referencial teórico de Arlete Farge (2015) neste sentido pareceu-me promissor desde o início. Suas recomendações dialogam com as possibilidades de se pensar para além dos grandes acontecimentos, para rastros em nível individual, para o microacontecimento (FARGE, 2015). A enunciação da fala e o discurso individual ou compartilhado, mesmo que proferidos à margem da história conhecida, são capazes de produzir falhas, na medida que são inscritos modos de pertencimento e de relações singulares, traçando caminhos particulares. O trabalho de coleta de dados em escala individual precisa, assim, também atentar-se para aquilo que é ínfimo para história estrutural, para o que não parece fazer sentido no processo de consecução dos fatos que estamos acostumados a reproduzir. Segundo a autora, mesmo no plano do minúsculo, o acontecimento é também surpresa e surgimento do novo, criando diferença (FARGE, 2015).

Considerar também os microacontecimentos, aqueles ocorridos à escala individual, torna possível apreender a “meada complexa das relações” (FARGE, 2015, p. 75), em uma multiplicidade onde o tempo e o espaço se inscrevem. O pesquisador, no interior desta perspectiva, não deve menosprezar mesmo um “reles fio” desta meada, pois nele e nas suas conexões podem haver elementos que expliquem ou redimensionem a compreensão de um dado campo de investigação. As práticas em escala individual são responsáveis por determinar o alcance dos acontecimentos. Os discursos podem desfazer, desvincular, compor e romper com cadeias de acontecimentos estruturadas, o que dá total importância a trama discursiva que os religa em um enredamento (FARGE, 2015; DOSSE, 2013). Estes microacontecimentos foram contrastados com as demandas das políticas endereçadas aos professores. Esse estado de desajuste produz efeitos na partilha do sensível (RANCIERE, 2009), aspecto discutido no capítulo 3, “Políticas de subjetivação no interior das políticas públicas educativas”.

Esse confronto se vale muito da seguinte tese de Farge (2015): a fala pode modificar o curso do pensamento histórico. Isso faz com que o historiador precise aprender a lidar com acontecimentos não-contextualizados ao que previa, aos que se mostram desviantes e

distantes do marco inaugural do acontecimento e dos seus rastros. Os historiadores assim, correm o risco de serem confrontados com o seu próprio tempo, aquele em que vivem e produzem conhecimento, o próprio tempo presente.

Segundo Farge (2015), procurar por qual é a autonomia do microacontecimento estudado, o que veio a obscutalizar ou mesmo excluir a sua entrada, o que veio a não lhe constituir lugar, neste modelo historiográfico, é também relevante e importante. Mais do que atomizar irremediavelmente o acontecimento, o interesse foi procurar por relações feitas e não as realizadas entre a história factual e aquela vivida biograficamente (em outras palavras, fazer política). Para isso, foi preciso não procurar apenas pelo elo que dá sentido ao particular em relação a um todo, pelo que se ratifica e se justifica em um simples exercício de escolha, entre o que devia ser (re) inserido ou não à trama da narrativa história; há no caos e na desordem do micro, da escala pessoal, experiências e aprendizagens por serem feitas, reelaborando novas versões credíveis do que foi, é e está disposto a nos servir como história.

Segundo Dosse (2013), o nosso tempo precisa reafirmar a força intempestiva do acontecimento como começo e como uma novidade, não como uma consequência de outros acontecimentos. É preciso dar a devida complexidade do real, inscrevendo o singular, o contingente, o inclassificável e as suas contrariedades. Essa composição prospecta novas formas de dizer o acontecimento - aqui, a escolha foi basicamente amparada no estilo literário -, de fazê-lo herança de conjunturas, mas também de biografias, de elementos estruturais, mas também de fragilidades que se sustentam apenas como constructo teórico. Para o autor, se faz necessário superar a ideia de acontecimentos que só fazem sentido à medida que são vistos em relação causal com outros do mesmo gênero. É preciso, para não se correr o risco de cair no “inferno da consecução” (FARGE, 2015), considerar a importância e a relevância do acontecimento para além da sua própria ocorrência, ou ainda, para além de si mesmo. O historiador precisa realocar os acontecimentos a partir do que pode depurar dos seus rastros, podendo, dessa forma, criar novas constelações para história (BENJAMIN, 2013).