Autonomia técnica na promoção de cursos de formação de professores

A Constituição Brasileira (BRASIL, 1998) define que os entes federados têm soberania compartilhada, com base no princípio da autonomia e da interdependência, com a divisão de funções e poderes entre as instâncias de governo na promoção das políticas sociais (ABRÚCIO; FRANZESE, 2007). No caso da educação, é dever de todos os entes federados promover políticas marcadas pela cooperação e pela colaboração, em que o exercício da autonomia transcorre em ambiente de tensões, que resultam da condicionalidade e da complementaridade a qual implica a redistribuição de recursos financeiros. Nesse aspecto, os municípios e os estados têm a heterogeneidade em termos financeiros, políticos e

administrativos como a principal marca. Essa característica sinaliza a desigualdade intermunicipal, que concorre para a continuidade da dependência em relação à União.

A colaboração financeira e técnica do MEC em ações voltadas para os sistemas de ensino municipal objetiva desenvolver capacidades político-administrativas. Quando isso não ocorre, os governos subnacionais perdem parte de sua autonomia. Assim, os municípios com baixa capacidade financeira precisam continuar recebendo financiamento da União para promover as políticas educacionais.

Quanto ao município de Mossoró-RN, este apresentava relativa independência financeira e técnica para implementação de políticas de formação de professores. Segundo o entrevistado Girassol (2015), “[...] independente do federal, o município promovia formação, mas sempre buscava parcerias, porque não tinha como o município fazer formação e arcar sozinho”. Yasmin (2015) complementou essa ideia afirmando que: “Existia formação na Secretaria. Existia proposta de formação na escola, né? Hoje, por exemplo, além das formações que a gente faz aqui, chega sábado a gente vai nas escolas fazer formação”.

As falas revelam a dinâmica já instituída na SME antes do PAR. Girassol (2015) ressaltou, ainda, a necessidade de se estabelecerem parcerias, o que fica subtendido que sejam de caráter financeiro, uma vez que o município não pode arcar com os custos de todas as ações de formação. Diante dessa situação, o ente municipal fica na dependência de recursos suplementares da União, bem como a colaboração em projetos de algumas empresas instauradas na localidade, a exemplo da Petrobrás.

No que diz respeito à dinâmica dos cursos, incluía a alternativa em serviço e, às vezes, na modalidade a distância. Os professores dedicavam seus finais de semana aos cursos, caracterizando a precarização das condições de trabalho, porque sacrificavam seu tempo de descanso e do convívio familiar para estudar, conforme relata de Yasmin (2015) anteriormente. Nesses moldes, a formação assume caráter aligeirado, fundamentação teórica elementar, sendo também marcada pela descontinuidade e pela descontextualização dos conteúdos, o que implica débitos na atuação profissional, conforme enfatizam Freitas (2002, 2007) e Cabral Neto e Macêdo (2006) em seus estudos.

Dotada de um setor de formação com competência técnica e relativa autonomia financeira, a Secretaria de Educação se tornou um pólo de apoio à formação presencial no Rio Grande do Norte. Em 2004, assumiu a responsabilidade de coordenar a qualificação dos professores não só do município de Mossoró, mas também dos circunvizinhos, realizando cursos financiados pelo MEC. Esse status que assumia antes da formulação do PAR de 2007

credenciava-o a realizar cursos tanto com recursos próprios quanto aqueles financiados pelo MEC, conforme relato de Violeta (2015):

[...] formação continuada, ela é promovida no custeio da Secretaria, mas a gente tinha, antes do PAR, aqueles cursos do MEC: PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. O foco dele era a leitura e a escrita da Educação Infantil ao 5º Ano. Depois do PROFA, teve o Pró-Letramento, aí veio o GESTAR I, de Língua Portuguesa, para professores dos anos iniciais e Matemática, GESTAR I. Também tivemos um ano somente do GESTAR II de Língua Portuguesa e Matemática, que era para os anos finais.

Alguns programas do MEC estavam direcionados à formação continuada para professores que atuavam na educação infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental e na EJA, modalidade completamente esquecida no PAR. Dentre estes, se destacam o GESTAR e o Pró-Letramento, relacionados às áreas de alfabetização, língua portuguesa, matemática, educação inclusiva e Escola Ativa, voltados para a educação do campo. O GESTAR II foi uma ação gerada no PAR de 2007, para os professores de Língua Portuguesa e Matemática para os anos finais do Ensino Fundamental, que especificaremos melhor no próximo capítulo. Quando a entrevistada relata sobre o custeio da Secretaria em relação a formação continuada, refere-se tanto aos cursos que promove, quanto às questões da inclusão e na contrapartida significativa que investe na implementação dos cursos do MEC. Ela ainda acrescenta que

[...] o MEC colaborava financeiramente na realização dos cursos somente no ano da implementação. A ajuda financeira correspondia à formação dos formadores (tutores) e com o material dos professores. O município assumia o pagamento de gratificações a esses formadores, seu deslocamento para as formações na capital e as despesas com a realização dos cursos no município (VIOLETA, 2015).

Diante disso, identificamos que a maior contrapartida financeira é do município no desenvolvimento das formações, o que torna evidente a fragilidade das relações intergovernamentais, pois a colaboração dos entes federados não se mostrava suficientemente consolidada em propostas políticas. Os municípios sufocam suas receitas para dar continuidade às políticas propostas pela União para a formação continuada de professores.

Quanto à formação inicial, a Secretaria Municipal de Educação, em 1999, apresentava um número significativo de professores sem licenciatura em Pedagogia para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Para atender aos prazos de certificação em nível superior, definidos pela nova LDB, inscreveu-se na política de expansão dos cursos de licenciaturas plena, a serem realizados pelo MEC em caráter especial (FREITAS, 2003;

GATTI, 2014). O município firmou convênio com a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), para promover o Proformação34.

A certificação de professores era uma realidade de ordem nacional, independente da qualidade que os cursos apresentassem, visto que era um dos critérios que correspondia aos princípios da reforma educativa exigidas dos organismos internacionais (FREITAS, 2003). Para Rosa (2015) “[...] o Proformação foi um programa de grande difusão que formou quase todos os professores das Redes de Ensino municipal e estadual de Mossoró-RN e região”. Naquele contexto muitos cursos de formação inicial foram criados tanto por universidades públicas, como por instituições particulares para dar conta do grande fluxo de docentes que buscavam sua certificação. Essa situação correspondia às necessidades de regulação das políticas educacionais às exigências do Estado objetivando adequar à formação de professores às exigências legais postas à educação básica e aos sistemas de avaliação do desempenho em desenvolvimento (FREITAS, 2002; BARROSO, 2005).

Apesar de esse curso realizar-se em caráter especial, foi decisiva a postura política da SME quanto à formação inicial, pois, mesmo sendo inconstitucional o município financiar o ensino superior, ele assegurou esse direito aos professores, arcando com os custos junto à UERN, mediante o financiamento do salário-educação35. Assim, antes da formulação do PAR, existia uma política de formação inicial e continuada instituída na rede municipal de ensino de Mossoró-RN.

Observamos, que naquele momento, valorizava-se a certificação em detrimento do desenvolvimento profissional, e a expansão dos cursos de licenciaturas no país inteiro transcorria de forma desorganizada o que transcorria para uma “[...] política de aligeiramento

34 _{O Proformação foi um Programa Especial de Formação de Professores em Exercício criado pelo} Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UERN (CONSEPE/UERN) por meio da Resolução n. 06/99, implantado no segundo semestre de 1999, em convênio com a Secretaria de Estado da Educação e Cultura (SEEC) do Estado do Rio Grande do Norte e com 61 Secretarias de Educação, tendo por objetivo formar, em cursos de licenciatura plena, professores em efetivo exercício no magistério da educação básica (UERN, 1999, p. 04). O convênio estabelecido entre as instituições compreendia, dentre outros aspectos, o repasse de recurso das Secretarias de Educação para a universidade pagar os profissionais que seriam responsáveis por formar os professores, no período de férias e finais de semana. O último ano do Proformação na UERN foi 2009. O programa teve a duração de uma década. Sobre as contribuições do curso de Pedagogia do Proformação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte para os professores dos anos iniciais do ensino fundamental, consultar (OLIVEIRA, 2010). 35 _{O salário educação é uma contribuição social destinada ao financiamento de programas, projetos e} ações voltados para a educação básica pública e que também pode ser aplicada na educação especial, desde que vinculada à educação básica. Está prevista no artigo 212, § 5º, da Constituição Federal, regulamentada pelas Leis nº 9.424/96 e 9.766/98, Decreto nº 6003/2006 e Lei nº 11.457/2007. É calculada com base na alíquota de 2,5% sobre o valor total das remunerações pagas ou creditadas pelas empresas, a qualquer título, aos segurados empregados, ressalvadas as exceções legais, e é arrecadada, fiscalizada e cobrada pela Secretaria da Receita Federal do Brasil, do Ministério da Fazenda (RFB/MF).

da formação inicial, a ênfase em seu caráter técnico-profissionalizante, rebaixando as exigências no campo teórico e epistemológico.” (FREITAS, 2003, p.1106). Com o encerramento da parceria com a UERN em 2009, a SME passou a mobilizar os professores que ainda não estavam licenciados (298) para se inscreverem em cursos na modalidade semi- presencial promovidos pela Plataforma Freire.

Os professores recebiam orientação no polo de apoio presencial no próprio município, e os que não conseguiram inscrever-se nesses cursos procuraram formar-se por vias de acesso que encontravam por conta própria. Os professores que não são licenciados nas áreas em que atuam tem o direito de ser beneficiados com políticas do Estado que garantam sua formação inicial. Mas, a falta compromisso político e as exigências impostas pelo Estado quanto a formação docente, impulsionam os professores buscar por suas próprias vias de acesso à qualificação profissional.

Essa política também correspondia às exigências nacionais instituídas no Pacto de Valorização do Magistério, que, segundo Weber (2003), foi um dos produtos do Plano Decenal de Educação (1993-2003), na qual previa: investimentos em pesquisas sobre a formação do magistério; definição do papel das instituições na formação inicial e na continuada; revisão dos cursos de licenciatura, para articular essas duas modalidades formativas; e a estruturação de programas, prevendo a progressiva formação em nível superior. Todas essas orientações se efetivavam no contexto das reuniões mundiais organizadas pela ONU e UNESCO, com financiamento do Banco Mundial.

5.2.3 Dispositivos legais que regulamentavam a política de formação de professores no