O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS DE MOSSORÓ-RN E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

demandas, a formação deve objetivar que o professor se torne um investigador de sua prática, que reflete criticamente sobre ela, e construir novas propostas que superem suas limitações pedagógicas.

A formação comprometida com a aprendizagem dos professores implica envolvê-los desde o planejamento, a execução, até a avaliação dos resultados dos cursos promovidos pelos sistemas de ensino. Para isso, é necessário que as instituições formadoras, no momento de planejar a formação docente, escutem os problemas e desafios que os professores enfrentam em suas práticas, de modo que os cursos se tornem desencadeadores de mudanças no ensino e, consequentemente, nos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos.

Essa perspectiva nos conduz a refletir sobre o modo como a formação de professores foi planejada e implementada no PAR no município de Mossoró-RN. Os programas de formação direcionados aos professores das escolas públicas devem ter por base aquilo que os professores precisam aprender para sua ação de ensinar, possibilitando que eles adquiram condições de analisar seu próprio processo de aprendizagem e sua prática. Esse entendimento deve ser assumido pelos sistemas de ensino e pela Renafor, para que a formação possa corresponder aos problemas e desafios da escola e de seus professores.

4.4 O PLANO DE AÇÕES ARTICULADAS DE MOSSORÓ-RN E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

No estado do Rio Grande do Norte, 167 municípios aderiram ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (PMCTE) e receberam apoio técnico do MEC, realizado por consultoria das Universidades Federal e Estadual – como atividade de extensão – e pela Secretaria de Educação Estadual. Dentre esses municípios, 103 eram prioritários (baixo IDEB) e 64 não-prioritários. Todos receberam orientações e tiveram a coordenação de dois consultores

para realizar o diagnóstico da situação educacional e seus respectivos Planos de Ações Articuladas do período de 2007 a 2011. Essa tarefa envolveu 117 profissionais; dentre eles: 05 coordenadores das três instituições responsáveis pela consultoria, 106 consultores e 06 bolsistas. Além disso, as instituições consultoras deveriam acompanhar e avaliar a efetivação do PAR nos municípios do estado na etapa de monitoramento. No âmbito do PMCTE, está definido na Resolução nº 29 de 20 de junho de 2007 (BRASIL, 2007b) que:

Art. 16 Os consultores disponibilizados pelo MEC visitarão os entes da federação aderentes, prestando assistência técnica na formulação do Plano de Ações Articuladas (PAR).

§ 1º O PAR será elaborado em regime de colaboração com dirigentes e técnicos dos entes da federação aderentes, configurando-se base para a celebração dos convênios de assistência financeira a projetos educacionais pelo FNDE/MEC.

§ 2º Concluída a ação “in loco” a equipe de consultores do MEC apresentará o Plano de Ações Articuladas (PAR) constituído dos seguintes documentos: a) Diagnóstico do Contexto Educacional;

b) Ações a serem implementadas e os respectivos resultados esperados; c) Metas a atingir para o desenvolvimento do IDEB.

O município de Mossoró – RN, em 2005, apresentava um IDEB de 3,2 referente aos anos iniciais e 3,1 aos anos finais do ensino fundamental, superando a média do estado, que era 2,7. Estando abaixo da média nacional, aderiu ao PMCTE, atendendo inicialmente sua 28ª Diretriz, que orientava a constituição no momento da elaboração do PAR, de um Comitê Local do Compromisso, formado por representantes de diversos segmentos sociais (escolas públicas e privadas, sociedade civil, Secretaria Municipal de Educação, poder público, Secretaria de Administração e Recursos Humanos e Conselhos). Esse comitê objetivava mobilizar a sociedade em prol da oferta de uma educação pública de qualidade e acompanhar a evolução do IDEB, tendo como atribuições, em relação ao PAR: acompanhar a implementação e execução; analisar os relatórios de progresso da execução das ações e avaliar os resultados alcançados; identificar as possibilidades de parcerias, que contribuíssem para a aceleração e a implantação das ações; e contribuir para o diálogo e para a divulgação do desenvolvimento dos resultados para escolas do sistema municipal ou estadual e para a sociedade civil.

Em 2007, momento de adesão ao PAR, Mossoró-RN mantinha parceria com o Instituto Ayrton Senna (IAS) no Programa Gestão Nota 10. Por sua vez, a Secretaria Municipal de Educação (SEC) implementava muitas ações de formação de professores e de práticas pedagógicas e avaliação para enfrentar o desafio de superar as discrepâncias educacionais do município e modernizar o sistema de ensino, tornando-o mais eficiente e adequado às demandas

sociais e do desenvolvimento econômico. Essa perspectiva se aproximava da concepção do IAS, que se revelava aos gestores municipais como uma importante ideologia, por ter como missão investir na educação de crianças carentes para torná-las vencedoras, assim como seu idealizador.

O IAS é uma organização sem fins lucrativos que pesquisa e produz conhecimento para melhorar a qualidade da educação pública. Considerado como empresa privada que presta serviço público – empresa pública não estatal –, estabelece parceria com instituições públicas, difundindo a ideia de que, por meio da filantropia, as empresas se aproximavam das comunidades, conseguem cidadania empresarial, conquistam excelência, eficiência e racionalidade no exercício da responsabilidade social, sem alterar os resultados econômicos. O “sem fins lucrativos” acabava gerando lucro para as empresas, que têm boa parte dos seus tributos fiscais aliviados pelo Estado em prol da prestação de serviços (ADRIÃO, 2006).

Os objetivos do IAS, na educação municipal, eram implantar práticas de controle nas escolas para substituir a “cultura do fracasso” pela “cultura do sucesso”; organizar o planejamento e as práticas de avaliação da aprendizagem; capacitar equipes da SME e das escolas em orientações focalizadas em metas e resultados; promover oportunidades de desenvolvimento profissional para as equipes escolares, para ampliação dos conhecimentos nos diversos componentes curriculares, principalmente em relação à leitura e escrita (ALBUQUERQUE, 2010). O instituto implantava uma gestão educacional que primava pela perspectiva da descentralização de responsabilidades e recursos financeiros, como também imprimia formas de regulação que responsabilizavam todos os profissionais de educação pela melhoria da qualidade do ensino e da educação.

Esse modelo impactou a organização da gestão escolar quanto à autonomia referente às dimensões administrativa, financeira e pedagógica, contribuindo para a melhoria dos indicadores escolares, sob o argumento da gestão democrática com o fortalecimento dos conselhos municipais. Segundo Albuquerque (2010), essa melhoria dos indicadores educacionais não era representativa da realidade, tendo em vista que a meritocracia inserida no programa contribuía para que as instituições escolares mascarassem os dados para adquirir melhores investimentos financeiros e garantir maior grau de autonomia e participação. Esse contexto influenciou o diagnóstico do PAR (2007-2011) em suas respectivas ações, como se pode visualizar na distribuição no gráfico a seguir.

Fonte: Natal (2014).

Numericamente, esses dados são representados no documento do PAR de Mossoró nas quatro dimensões, distribuídos em 21 ações. A concentração do maior número de ações nas dimensões Gestão Educacional, e Infraestrutura e Recursos Pedagógicos, que estão bem mais relacionadas ao setor administrativo, revela que a educação de Mossoró-RN apresentava situação crítica e insuficiente nesses setores. As dimensões Formação de Professores e Práticas Pedagógicas e Avaliação, de caráter mais pedagógico, foram menos atendidas. Esse aspecto despertou nosso interesse em analisar as ações da dimensão formação de professores sobre a educação municipal, por reconhecê-la, entre as demais, como fundamental para receber incentivos da União.

Essa dimensão propõe indicadores, ações e subações para formação inicial e continuada, acenando para uma ressignificação do papel de professores e escolas, a revisão dos projetos educativos como aspectos estratégicos da reforma, tendo em vista a transformação dos sistemas municipais e estaduais de ensino público. Interessou-nos investigar se, no momento da formulação do PAR, fora possível considerar as necessidades formativas e as demandas das escolas, compreendendo-se a escola como espaço/tempo de ensino e aprendizagem dos docentes.

Consideramos como base de análise dos dados deste estudo a formação como política e processo de aprendizagem docente que deve considerar as demandas e as necessidades

formativas no bojo das ações propostas. Sobre necessidade, entendemos, conforme Zabalza (2003, p.62), que é instituída pela oposição que se produz “[...] entre a forma como as coisas deveriam ser (exigências), poderiam ser (necessidade em desenvolvimento) ou gostaríamos que fossem (necessidades individualizadas) e a forma como essas coisas são de fato”. A diferença entre o estado atual de desenvolvimento e o desejado é o que determina a necessidade. Quanto às necessidades dos docentes, compreendemos, segundo o conceito de Nuñez (2004, p.4), que são:

[...] algo útil, imprescindível num momento dado desejável, ligado a valores, que parte de experiências anteriores, definem a procura de algo que falta para poder, conscientemente, fazer o trabalho docente com maior profissionalidade. Estas necessidades são individuais e/ou coletivas, o que permite dirigir a formação do professorado nesse sentido. As necessidades docentes têm sua origem na prática, assim que, como categoria norteadora, faz-se necessário pesquisar a prática do(a) professor(a), seu cotidiano na sala de aula e na escola enquanto profissional e pessoa que ele(a) é.

Nesse viés, as necessidades devem ser entendidas no planejamento das ações de formação de professores como parte do contexto das práticas educativas, observando-se o que está faltando para se realizar o trabalho pedagógico com mais segurança. As demandas de formação correspondem às ações direcionadas para atender às necessidades dos professores. Na verdade, o que vem ocorrendo é que o MEC demonstra compreender as demandas como representação dos indicadores educacionais e suas propostas de formação, geralmente, são elaboradas com base nas deficiências expressas nos indicadores de aprendizagem dos alunos, e não a partir das especificidades das escolas e das necessidades dos professores.

Para Imbernón (2000), a formação não é uma carga de técnica e procedimentos, mas, sim, um conjunto de valores, ideologias, atitudes e crenças que precisa desenvolver um paradigma colaborativo entre o grupo de professores, cujo poder e capacidade sejam reconhecidos e respeitados.

A formação centrada na escola envolve todas as estratégias empregadas conjuntamente pelos formadores e pelos professores para dirigir os programas de formação de modo a que respondam às necessidades definidas da escola e para elevar a qualidade de ensino e da aprendizagem em sala de aula e nas escolas. Quando se fala em formação centrada na escola, entende-se que a instituição educacional transforme-se em lugar de formação prioritária diante das outras ações formativas. (IMBERNÓN, 2000, p.80).

Para quebrar o paradigma da racionalidade técnica nos programas de formação, é preciso que as situações cotidianas sejam colocadas à frente do planejamento das políticas para esse campo. A dimensão formação de professores corresponde apenas 5% da distribuição das ações do PAR de Mossoró-RN, onde essa distribuição ocorreu no momento do diagnóstico inicial e da avaliação dos indicadores que constituíam suas áreas de abrangência. Como se sabe, a pontuação dos indicadores variava entre 1 e 4 e, no PAR de 2007, a escolha pelos critérios de pontuação 3 e 4 não gerava ação, por corresponder a uma situação satisfatória ou ótima, respectivamente. Assim, a dimensão formação apresentava a seguinte estrutura, proposta no Guia Prático de Ações (BRASIL, 2007g) e no Instrumento de Campo (BRASIL, 2007f):

Quadro 4 – Áreas e indicadores de referência da Dimensão 2 – Formação de professores do Plano de

Ações Articuladas (2007-2011).

Área 1 – Formação inicial de Professores da Educação Básica