REPERCUSSÃO DAS AÇÕES DO PAR DE MOSSORÓ-RN NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Conforme afirmamos em capítulos anteriores, o PAR, ao apresentar a dimensão formação dos profissionais da educação – dentre os quais os professores –, reúne um conjunto de ações voltadas para a profissionalização docente com vistas à melhoria do trabalho pedagógico e, em consequência, dos indicadores de aprendizagem. Nessa lógica, questionamo- nos sobre a possível repercussão desse programa na formação de professores. De posse dos dados empíricos, estruturamos o núcleo de significação: a repercussão das ações do PAR de Mossoró-RN na formação de professores. Consideramos, para isso, três indicadores, com seus respectivos conteúdos, construídos com base na frequência com que os significados apareciam nas enunciações dos sujeitos. São eles: ações de formação inicial, ações de formação continuada, e ações formativas em atendimento às modalidades de ensino.

6.2.1 Ações de formação inicial

Na análise dos dados empíricos exploramos o documento do PAR quanto à dimensão formação dos profissionais de educação básica, especificamente no que diz respeito ao

diagnóstico, aos indicadores, às ações e às subações de formação inicial e continuada. Partimos do entendimento de formação como política de direito dos professores que assegura processos de aprendizagem e de aperfeiçoamento das práticas para desenvolver a profissionalidade e a profissionalização docente. Reafirmamos que a formação deve estar relacionada às necessidades formativas inerentes à escola como instituição, em particular ao trabalho pedagógico.

Enquanto prática, compreendemos que a formação, como um processo inicial e continuado, deve articular-se aos desafios sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e pedagógicos no seio das instituições de ensino. No capítulo 4º deste trabalho, o gráfico 2 mostra a distribuição das ações da dimensão formação de professores no PAR em Mossoró-RN (2007). Nele, verificamos que a área formação inicial não gerou nenhuma ação para a rede de ensino municipal. Aos quatro indicadores – qualificação de professores que atuam em creches, que atuam na pré-escola, nos anos iniciais e nos anos finais do ensino fundamental, a equipe técnica atribuiu critérios de pontuação entre 3 e 4. No momento de formulação do PAR, a LDB completara onze anos de promulgação, e havia sido definido o prazo de uma década para que os professores se licenciassem em suas respectivas áreas de atuação.

De acordo com alguns microdados do Censo do INEP de 2007 usados na pesquisa sobre o PAR do Observatório da Educação, no município de Mossoró-RN, como mostra a tabela a seguir, do total de 1.830 professores, 1.536 (83,7%) tinham curso superior completo, 62 (3,4%) ensino superior, mas sem licenciatura, e 236 (12,9%) tinham apenas o ensino fundamental, completo ou incompleto, ensino médio em geral; ou ensino médio na modalidade Normal/Magistério (INEP, 2007; NATAL, 2014). O município apresentava, assim, significativa aproximação às exigências da LDB quanto à formação inicial.

Quadro 5 – Mossoró – Rio Grande do Norte: Funções Docentes da Rede Municipal de Ensino, por

Escolaridade e Localização, 2007/2012

Escolaridade 2007 2012

Urbana Rural Total Urbana Rural Total

Fundamental Incompleto - 2 2 - 1 1

Ensino Médio – Normal/Magistério 125 69 194 60 30 90 Ensino Médio – Normal/Magistério 1 - 1 - - - Ensino Médio 12 24 36 10 9 19 Ensino Completo 1.127 405 1.532 1.252 426 1.678

Ensino Completo Sem

Licenciatura

43 19 62 - - -

Total 1.310 520 1.830 1.322 466 1.788

Fonte: INEP (2012).

A realidade da formação inicial em nível superior apresentou melhoria significativa em 2012, pois todos os professores com graduação sem licenciatura conseguiram licenciar-se e o número de professores com ensino fundamental incompleto, completo ou ensino médio Normal/Magistério foi reduzido de 236 para 110, caindo mais de 50%. Essa situação decorre das imposições da LDB, que, de certa forma, obrigou os sistemas de ensino a admitirem por concurso público somente professores licenciados para o magistério, uma vez que mais de 80% dos professores estavam habilitados para o exercício de suas funções, a pontuação atribuída no diagnóstico da realidade dispensou ações do PAR para formar o restante dos professores (298), sem titulação em nível superior. A formação inicial em licenciatura, por ser mecanismo de construção da identidade profissional, constitui-se em direito dos professores na medida em que possibilita aquisição de conhecimentos e saberes necessários à prática docente (CASTANHEIRA, 2014).

Nesse sentido, a Secretaria Municipal de Educação fez adequações oficiais na política de formação de professores definida no Plano Municipal de Educação (PME) (MOSSORÓ, 2004a) e no Plano de Carreira e Remuneração do Magistério Público (PCCR) (MOSSORÓ, 2006). Ambos os planos, assim como a Lei nº 2.717/2010, que rege a política de responsabilidade educacional e de organicidade da educação, não proporcionam garantias quanto à formação inicial, aspecto que é assegurado pela LDB. A exigência de curso superior como formação mínima para atuação no magistério tornou-se um direito dos docentes, passando a ser responsabilidade (dever) do Estado nacional.

A despeito do impedimento legal e de não poder arcar com os custos dessa meta, o município encontrou alternativas para promovê-la mediante o programa Proformação, desenvolvido em parceria com a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), conforme ficou anunciado no capítulo anterior. Os entrevistados revelaram que, no momento da formulação do PAR (MOSSORÓ, 2007), o programa de formação estava em pleno exercício, sob a forma de um curso de Licenciatura em Pedagogia para professores dos anos iniciais do

ensino fundamental. Muitos professores se inscreveram nesse curso. Tal realidade repercutiu na pontuação dos indicadores, tendo em vista, conforme a metodologia do PAR, que seria necessária uma demanda superior a 16,3% para que fossem geradas ações nesse sentido.

A necessidade de se adequar às exigências normativas é destacada por Margarida (2015), quando diz que “[...] alguns professores procuravam, individualmente, cursar uma faculdade, principalmente aqueles que não tinham participado do Proformação”. O convênio com a UERN foi incluído na pontuação dos indicadores, mas foi obscurecido no diagnóstico do PAR, na resposta à seguinte questão pontual: “Existem programas próprios ou em regime de colaboração para a formação inicial dos professores em exercício na rede? Quais? Estes programas atendem professores de que níveis? Relacionar os parceiros” (MOSSORÓ, 2007). A resposta dada pela equipe técnica foi: “Não”.

Violeta (2015), como coordenadora do setor de formação continuada, relatou que o único incentivo dado aos professores que concluíam a formação inicial era assegurar a promoção salarial relativa à mudança de nível prevista no Plano de Carreira e Remuneração (MOSSORÓ, 2006). Mas reconhecemos que a parceria com a UERN foi uma iniciativa da SME que incentivou a formação inicial, visando atender às demandas formativas do corpo docente, em meio às exigências nacionais de melhorar a cada ano os indicadores educacionais, de acordo com o que determinam a legislação municipal e as metas do planejamento estratégico (MOSSORÓ, 2009).

Suscitaram, ainda, questionamentos em relação ao fato de o PAR (MOSSORÓ, 2007) não ter contemplado a formação inicial de professores, mas houve, no mesmo período de sua implementação, parcerias da SME com cursos do MEC, por via de inscrição na Plataforma Freire, como detalha Violeta (2015) na sua fala:

Tinha uns 60 professores, aí 23 formaram uma turma de Pedagogia, do PAR, que era através da UERN, pela Plataforma Freire, e já concluíram ano passado. Nós fizemos um convite aos demais, mas a grande maioria está perto de se aposentar e não quis. Nós temos ainda, temos com o Logos II. Elas são muito resistentes à formação inicia à continuada, primeiro porque a maioria está em zona rural, pra se deslocar pra cá. A UERN era o sistema S, que ganhava para executar. Tinha 03 professores que faziam Ciências Biológicas na UFERSA, mas os demais eram de Pedagogia. Os três do PARFOR entraram na UFERSA, que era Ciências Biológicas (VIOLETA, 2015).

Essa fala da entrevistada revela que há cinco anos a Secretaria de Educação conseguiu formar uma turma para cursar o PARFOR, sob inscrição na Plataforma Freire, que tinha como unidades de apoio a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) e a Universidade

Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), sendo essa uma ação do PAR. O curso de Pedagogia teve a duração de quatro anos, e a turma concluiu em 2014, o que nos leva a entender que foi iniciado no período correspondente à primeira versão do programa no município, ou seja, em 2011. A situação mostra, portanto, que, em Mossoró-RN, as parcerias com a União para formação inicial não se limitavam ao PAR. O plano não propôs nenhuma ação para essa área, mas o MEC, a partir de 2009, possibilitou acesso à formação de professores que precisavam formar-se por meio da Plataforma Freire. As parcerias aproximaram a SME das universidades, conforme destaca Girassol (2015): “[...] as universidades sempre vinham fazer essa formação. Aconteceu, tipo um elo de ligação entre [os setores] estadual, federal e municipal”. Hortência (2015) também reafirma esse aspecto ao destacar que:

A implementação da área de formação nós tivemos que chegar mais perto das universidades, entendeu? Isso foi um ponto muito bom para a rede municipal de ensino: trazer as universidades pra dentro da educação básica, no momento, pra cuidar do ensino fundamental.

Helena Costa Lopes Freitas (2012) afirma que o acesso às licenciaturas em universidades públicas promove a justiça social e assegura o direito à educação das gerações atuais e das futuras. A licenciatura tem se tornado uma política de caráter urgente no âmbito das políticas de juventude e no da formação de professores para a educação básica, diante das demandas profissionais nesse campo. O Guia Prático de orientações para elaborar o PAR (BRASIL, 2007g) apresenta um elenco de ações de formação inicial do MEC destinadas aos municípios que têm como unidade de apoio a Universidade Aberta do Brasil (UAB) ou a Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do programa Proformação, que realizava também cursos na modalidade à distância.

A Plataforma Freire e o PARFOR foram criados em 2009, dois anos após a formulação do primeiro PAR, o que evidencia que as políticas educacionais são dinâmicas e que se aperfeiçoam ao longo da história. A partir dessas ações do MEC, o processo de formação inicial de professores nas modalidades presencial e a distância foi intensificado e se estendeu aos municípios, mesmo não estando anunciado nos Planos de Ações Articuladas. Percebemos, portanto, que a implementação das ações se desenvolveu em um campo de disputa e de debate sobre concepções distintas e antagônicas. No período, também acentuaram-se:

[...] processos de regulação da formação, do trabalho, das habilidades, das atitudes, dos modelos didáticos e das capacidades dos professores, na direção de um rebaixamento das exigências científicas e técnicas dos percursos

formativos, em oposição a proposições que, em resistência, lutam para situar a formação de professores em patamares cada vez mais elevados, em sintonia com as transformações sociais, científicas e técnicas demandadas por um projeto educativo de caráter sócio-histórico emancipador. (FREITAS, H. C. L., 2012, p. 98-99).

O projeto político e pedagógico tanto do Proformação quanto dos cursos promovidos pelo MEC via Plataforma Freire orienta que as atividades formativas sejam desenvolvidas em caráter especial – nos finais de semana, nas férias, principalmente na modalidade a distância. A pesquisa e a extensão geralmente ficam ausentes nesse modelo formativo, o que dificulta os professores terem acesso a um aprofundamento das concepções científicas, como destacou a autora. O mais importante para os sistemas de ensino é a certificação.

Segundo os dados do Censo/INEP (NATAL, 2014) mostrados no quadro 5, apresentada anteriormente, 93,8% dos professores da rede municipal de ensino de Mossoró eram licenciados na área em que atuavam em 2012. Os que não conseguiram licenciar-se (16,3%) foram impedidos de atuar em sala de aula, porque só tinham o ensino médio. Atualmente, esses professores são lotados em atividades de salas de leitura ou em monitorias de ensino. Violeta (2015) afirmou que esses docentes resistem em realizar cursos de licenciatura sob a justificativa de aproximar-se sua aposentadoria ou de residirem na zona rural.

A partir de dados obtidos em fontes primárias e secundárias, percebemos que a repercussão do PAR para a formação inicial foi limitada: o município marcava sua autonomia nesse aspecto, e as parcerias estabelecidas com o MEC ultrapassaram os limites desse plano estratégico. Isso ocorreu porque, desde os anos 1990, a formação de professores tem sido o alvo principal das políticas educativas no âmbito da União, dos estados e dos municípios por apresentar baixo nível no cenário internacional, sendo associada às causas do fracasso da aprendizagem dos estudantes. De acordo com Castanheira (2014), o aporte legal que regulamentou a formação docente atendia a interesses estratégicos, de instituições e de governos nacionais e internacionais. Sobrepunha-se ao projeto emancipatório de formação dos sujeitos para transcender e superar a opressão das formas de controle, que responsabiliza os docentes pelo atraso na educação, havendo a exigência da atualização permanente nos cursos de formação continuada.

6.2.2 Ações de formação continuada

Ao estudarmos as ações do PAR (MOSSORÓ, 2007) voltadas à formação continuada, constatamos que apresentam três indicadores, distribuídos, respectivamente, em propostas de