Avaliação formativa

É possível afirmar sem grande margem para dúvidas que a avaliação ocupa cada vez mais um lugar de destaque no sistema educativo, as práticas de avaliação estão no centro do mesmo. As discussões sobre as desigualdades e/ou as prioridades do sistema focam- se muitas vezes nas formas e nos métodos de avaliação dos alunos (Perrenoud, 1999; Pinto & Santos, 2006; Morgan, 2008). É consabido também que, consoante as conceções de cada um, sobre a forma de validar um conjunto de competências, existem diferentes

pontos de vista sobre a avaliação da aprendizagem (Alves, 2004). Neste contexto, a autora refere que o modo como os professores avaliam, revela a forma como os alunos aprendem e, em simultâneo, deixa perceber o tipo de práticas curriculares de ensino e aprendizagem. Na realidade, poder-se-á dizer que o método mais usual de ensino é o da transmissão de conhecimentos, de um professor que sabe, para um aluno que desconhece os conteúdos, seguido de uma avaliação que ateste sobre os conhecimentos adquiridos. Apesar da contestação que este modelo tem vindo a receber, não são muitos os professores que assumem que o seu compromisso enquanto docentes é fazer com que os alunos aprendam, e não o de apenas transmitir informações (Borralho, Fialho & Cid, 2012).

Não é fácil mudar a avaliação, ou seja, é possível alterar facilmente escalas de avaliação quantitativa, o modo de as construir, a periodicidade das provas, entre outras. O difícil é quando se trata de mudanças de fundo, no sentido de uma avaliação mais formativa. Na verdade, assim que se fala em mudar a avaliação, há logo um conjunto de vozes que grita contra, muito provavelmente, porque têm a consciência de que mudar a avaliação pode significar mudar a escola (Perrenoud, 1999).

Apesar de a avaliação ser uma das dimensões mais visíveis da profissão docente, a investigação tem-nos mostrado que os professores nem sempre convivem pacificamente com esta dimensão da profissão (Pinto & Santos, 2006). São várias as razões que podem justificar esta postura. A avaliação é uma questão muito complexa, que assume várias funções. Além de dever ser um elemento integrante e regulador das práticas pedagógicas, assume a função de certificação das aprendizagens, e também influencia as decisões que visam melhorar a qualidade do ensino e garantem a confiança social quanto ao funcionamento do sistema educativo (Abrantes, 2002). Na mesma linha de ideias, a avaliação também assume várias funções no que diz respeito aos alunos. Tanto é utilizada para balizar o que devem estudar e quando, como serve para verificarem o que aprenderam (Cid & Fialho, 2013). Possivelmente, é esta multiplicidade de funções que afasta professores e alunos da avaliação formativa, ambos assumem, frequentemente, a avaliação como algo negativo que têm de fazer (Pinto & Santos, 2006; Clark et al, 2009).

Espera-se hoje da Escola a capacidade de proporcionar uma formação integral a todos alunos no geral e a cada um em particular. É fundamental que se formem cidadãos capazes de contribuir de forma crítica e inteligente para o bem-estar da população, em sociedades verdadeiramente democráticas. No entanto, tal só é possível se as escolas e os professores tiverem a capacidade de se reinventar, abandonando práticas e conceções do século XIX que ainda hoje prevalecem. A necessidade de reinventar a Escola está associada à

necessidade de melhorar e enriquecer as aprendizagens dos alunos, o papel e o desempenho dos professores e as ações que nela se desenvolvem. Torna-se, assim, fundamental que a avaliação pedagógica assuma o seu papel de subsidiária da melhoria dos sistemas educativos, no geral, e, em particular, da melhoria das aprendizagens de todos os alunos (Fernandes, 2011a; Luckesi, 2011). Atualmente, é amplamente aceite que a avaliação implementada pelos professores em contexto de sala de aula, em particular a avaliação formativa, contribui para a melhoria da aprendizagem dos alunos, desde que esteja ao serviço desta, não se dissociando do ensino e dos processos que lhe são inerentes (Fernandes, 2011b). Neste contexto, a avaliação tem de deixar de estar associada a questões meramente técnicas, para passar a ser encarada como um poderoso processo pedagógico, indissociável do ensino e da aprendizagem, cujo principal propósito é o de ajudar professores e alunos a ensinar e a aprender melhor (Stiggins, 2004; Fernandes, 2011a). Todavia, os atuais sistemas educativos ainda apresentam modelos de avaliação pouco integrados no ensino e na aprendizagem, mais centrados na atribuição de classificações do que na análise do saber efetivo dos alunos e do que estes fazem na realidade (Barbosa et al, 2015). Este facto não é certamente indissociável de um sem número de crenças e conceções sobre avaliação, que perduram ao longo do tempo e dão azo a que esta se confunda com a mera classificação dos alunos. É hoje consabido que avaliar não é classificar, no entanto atualmente ainda se houve com alguma regularidade expressões como “já avaliei os meus alunos”, mas cujo significado é: “já classifiquei os meus alunos” (Fernandes, 2011a, p.86). Atualmente, quando se fala em avaliação formativa ainda há o perigo de se atribuir diferentes significados ao mesmo termo (Barbosa et al, 2015). Neste contexto, para que as práticas pedagógicas possam ser efetivamente transformadas e melhoradas sublinha-se a importância de os diferentes intervenientes, mais especificamente professores e investigadores, compreenderem de forma clara e profunda, os conceitos associados à avaliação no geral, mas principalmente no que diz respeito à avaliação no domínio das aprendizagens dos alunos (Pinto & Santos, 2006; Fernandes, 2005, 2008, 2011a, 2011b).

Tendo em conta o anteriormente referido, é importante esclarecer não só o que se entende por avaliação formativa, mas também em que quadro teórico se enquadra o presente estudo. Muitos autores com o objetivo de se distanciarem do conceito de avaliação formativa de inspiração behaviorista “cuja conceção é muito restrita e quase limitada à verificação da consecução de objetivos comportamentais e às consequentes actividades de remediação ou de consolidação” (Fernandes, 2005, p.64) tentaram criar

novos modelos de avaliação, aos quais deram designações distintas, tais como: avaliação alternativa, avaliação autêntica, avaliação formadora, avaliação contextualizada, avaliação reguladora, avaliação educativa, entre outras. Cada uma destas designações advém das elaborações e referências conceptuais de cada um dos seus autores, e daí poderem ser associadas a diferentes formas e abordagens de tratar a avaliação, não obstante, e de acordo com Fernandes (2005, 2008), não se pode considerar que cada uma delas represente um paradigma ou até um modelo de avaliação. Todavia, é possível perceber que todas apresentam algumas características comuns. Todas designam uma avaliação devidamente contextualizada, intrinsecamente associada ao ensino e à aprendizagem, onde os alunos têm um papel relevante a desempenhar e cujo principal objetivo é o de melhorar as aprendizagens destes (Fernandes, 2005, 2008).

Existem duas tradições teóricas predominantes na literatura no que se refere à avaliação de alunos, a francófona e a anglo-saxónica. O conceito chave na tradição francófona é a regulação, associada aos processos internos, cognitivos e metacognitivos dos alunos, tais como a autoavaliação, o autocontrolo e a autorregulação (e.g. Perrenoud, 1998, Fernandes, 2005, 2008; Pinto & Santos, 2006; Santos, 2008), ou seja, o seu objetivo principal é o de ajudar a compreender o funcionamento cognitivo do aluno perante uma situação proposta (Santos, 2008). Na tradição anglo-saxónica, o conceito chave é o feedback que aparece associado às várias interações culturais e sociais que acontecem nos processos de ensino e de aprendizagem (e.g. Black & Wiliam, 1998a, 1998b, Fernandes, 2005, 2008, Stiggins, 2004).

Segundo Fernandes (2008), nos modelos de tradição francófona interessa fundamentalmente estudar como é que os alunos aprendem, de acordo com as teorias já conhecidas, de modo a utilizar-se uma avaliação formativa que os ajude a regular de forma autónoma a sua aprendizagem. Ou seja, a avaliação formativa tem como principal função a utilização da informação produzida através dos dados recolhidos, no processo de ensino e aprendizagem por meio dos dispositivos de regulação (Pinto & Santos, 2006). Neste contexto, o importante é perceber, de acordo com as teorias que se conhecem, uma maneira de utilizar a avaliação formativa que ajude os alunos a regular a sua aprendizagem o mais autonomamente possível. Nesta perspetiva, os alunos têm um papel mais central, destacado e autónomo, onde a avaliação formativa quase que funciona como um processo de autoavaliação, e “a interferência do professor é reduzida ao mínimo” (Fernandes, 2008, p. 352). Apesar disso, ter a capacidade de encorajar o aluno no seu percurso, aceitando o erro como fonte essencial de regulação e de progresso; a capacidade

de compreender as resistências do aluno de forma a serem consideradas para o ajudar na autorregulação; a capacidade de valorizar a cooperação entre alunos nas tarefas; a capacidade de construir critérios e indicadores de avaliação do trabalho e de fazer com que os alunos se apropriem destes; são importantes e exigentes desafios que se colocam ao professor (avaliador) (Alves, 2004). Assim, apesar de o feedback ser tido em conta, não tem o mesmo destaque que lhe é auferido pelos autores anglo-saxónicos, por si só, o feedback não garante uma adequada orientação para as aprendizagens (Fernandes, 2008). Em suma, segundo o autor, os professores promovem uma regulação interativa, responsabilizando os alunos pelas suas próprias aprendizagens através do desenvolvimento da autoavaliação e do conhecimento dos fins que têm de atingir. Todavia, dada a natureza dos processos envolvidos e o seu enquadramento teórico (teorias da aprendizagem e da metacognição, por exemplo), esta é uma perspetiva que apresenta algumas dificuldades de implementação. O que é corroborado por Perrenoud (1998) quando afirma que nos atuais sistemas educativos é muito difícil criar condições que facilitem a regulação.

Nos modelos de tradição anglo-saxónica, a avaliação formativa é assumida como um processo pedagógico, fundamentalmente orientado e controlado pelos professores, cuja finalidade é o melhoramento das aprendizagens dos alunos, ou seja, a avaliação formativa tem por base o apoio que os professores conseguem prestar aos alunos na resolução de tarefas e nas aprendizagens prescritas no currículo (Fernandes, 2008). Para o autor, esta é possivelmente uma das principais razões pela qual o feedback assume o papel de conceito central na perceção anglo-saxónica de avaliação formativa, “chegando mesmo a confundir-se com esta” (Fernandes, 2008, p. 353). Segundo Sadler (1989, 1998), é através do feedback que os professores comunicam aos alunos em que ponto é que estes estão, no que diz respeito às suas aprendizagens, e dão as orientações sobre o que estes devem fazer para os ajudar a ultrapassar as suas dificuldades. Comparando com os modelos de tradição francófona, é percetível um maior protagonismo dos professores, pois é óbvio que o trabalho está muito mais dependente dos seus pensamentos e ações do que dos pensamentos e ações dos alunos. No contexto anglo-saxónico, a autoavaliação aparece fortemente associada às orientações e apoios que os professores dão em sala de aula, não deixando no entanto de ser um processo do aluno (Fernandes, 2008). O autor refere ainda que, segundo os investigadores anglo-saxónicos, a avaliação formativa é um processo determinante para a melhoria dos resultados dos alunos, que recorre à utilização de tarefas que satisfaçam as exigências do currículo. Deste ponto de vista, há uma relação estreita

entre a avaliação formativa e o referencial curricular existente. Nesta relação, cabe aos professores controlar uma diversidade de encargos, em particular a identificação de domínios do currículo; a seleção de tarefas; a utilização de diferentes estratégias de avaliação; e a planificação do ensino no seu todo. Em suma, pode-se afirmar que esta é uma visão da avaliação formativa bastante pragmática, muito próxima das “realidades vividas em sala de aula e uma preocupação em identificar e resolver problemas imediatos e concretos” (p. 353).

De acordo com o referido anteriormente, há um conjunto de avaliações alternativas às avaliações que enfatizam a classificação, a seleção, a certificação, os resultados obtidos pelos alunos, a utilização sumativa de testes e a prestação de contas. São avaliações alternativas à avaliação formativa de natureza behaviourista que, no fundamental, partilham a sua natureza formativa. “Avaliações orientadas para melhorar as aprendizagens, integradas no ensino, na aprendizagem e contextualizadas e em que os alunos são incentivados a participar” (Fernandes, 2008, p. 355). Mas onde a regulação das aprendizagens ainda é feita à posteriori, uma vez que as dificuldades não são detetadas durante, mas sim após o processo de ensino e aprendizagem (Allal, 1986, referido por Fernandes, 2005, 2008). Assim, e tendo em conta que esta é uma avaliação cuja principal função é melhorar as aprendizagens e o ensino, o autor propõe que se utilize a expressão Avaliação Formativa Alternativa (AFA), com o objetivo de se sublinhar o facto de que esta é uma avaliação que se afasta totalmente das avaliações formativas de inspiração behaviourista.

A AFA deve permitir aos professores conhecer bem os saberes, as atitudes, as capacidades e a evolução de desenvolvimento dos seus alunos e, em simultâneo, proporcionar-lhes indicações precisas do que é necessário fazerem para progredir. A comunicação entre professores e alunos torna-se fundamental, pois sempre que for necessário corrigir ou melhorar as aprendizagens, é fundamental que professores e alunos partilhem as mesmas ideias, acerca da qualidade do que é preciso alcançar. Não menos importante é a regulação da qualidade do trabalho que se está a desenvolver, utilizando para tal um conjunto de recursos cognitivos e metacognitivos que diminua ao máximo as diferenças entre as aprendizagens reais e as aprendizagens previstas ou propostas (Fernandes, 2005, 2008). Por forma a explicitar a natureza e as funções da AFA, o autor refere sete principais características, a seguir descritas: (i) a avaliação é organizada de forma propositada em estreita relação com um feedback inteligente, de elevada qualidade, diversificado, distribuído de forma adequada e, frequentemente, capaz de apoiar os alunos

no processo de aprendizagem; (ii) o feedback é fundamental para impulsionar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos que, por sua vez, regulam os processos de aprendizagem, tal como para melhorar a motivação e autoestima destes; (iii) a natureza da comunicação e da interação entre professores e alunos é uma peça central, na medida em que os professores têm de conseguir estabelecer uma estreita relação entre o que consideram ser necessário aprender e o complexo mundo dos alunos, como por exemplo perceber como eles são, o que sabem, como aprendem, o que sentem, entre outras; (iv) os alunos são envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de forma deliberada, ativa, sendo criadas amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas, além da possibilidade de partilharem o que compreenderam e a forma como o fizeram; (v) as tarefas propostas, que devem ser simultaneamente de ensino, aprendizagem e avaliação, deverão ser criteriosamente selecionadas e diversificadas ao máximo, representando os domínios estruturantes do currículo, capazes de alterar e ativar os processos mais complexos do pensamento; (vi) as tarefas devem refletir uma estreita relação entre as didáticas específicas de cada disciplina e a avaliação que desempenha um papel relevante na regulação dos processos de aprendizagem; (vii) o ambiente de avaliação das salas de aula tem de ser capaz de induzir uma cultura positiva de sucesso baseada no princípio de que todos os alunos são capazes de aprender.

Em suma, a AFA “é uma construção social complexa, um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado no ensino e na aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função é a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos” (Fernandes, 2005, p. 65). A AFA tem como principal objetivo fazer com que os alunos aprendam efetivamente, com compreensão, desenvolvendo as suas competências, em particular as do domínio cognitivo e metacognitivo. De acordo com o anteriormente referido, é importante salientar que a avaliação formativa alternativa é uma avaliação formativa cujas principais funções são a regulação e promoção da aprendizagem, ou seja, a AFA é uma avaliação para a aprendizagem. Neste contexto, a implementação da AFA em sala de aula pressupõe uma redefinição dos papéis dos alunos e dos professores, na medida em que é pressuposto que haja uma partilha de responsabilidades em matéria de ensino, aprendizagem e avaliação. Resumidamente, aos professores cabe um papel de destaque em aspetos determinantes como a seleção e organização de tarefas e distribuição de feedback. Quanto aos alunos, compete-lhes ter um papel mais ativo no desenvolvimento dos processos que se referem à autoavaliação e à autorregulação (Fernandes, 2005, 2008). Todavia, ainda neste capítulo haverá lugar a uma maior

explicitação do papel que cabe a alunos e professores, aquando da implementação da AFA.

Numa definição muito próxima da anterior, a ARG (2002) define avaliação para a aprendizagem como um processo de procura e interpretação de evidências passíveis de serem utilizadas por alunos e professores, que assenta em dez princípios essenciais: (i) tem de ser integrada na planificação; (ii) focada na forma como os alunos aprendem; (iii) uma prática central na sala de aula; (iv) é uma competência essencial ao professor; (v) deve ser delicada e construtiva; (vi) motivadora; (vii) facilitadora da compreensão de objetivos e critérios; (viii) ajuda os alunos a perceber como podem melhorar; (ix) ajuda a desenvolver as capacidades de autoavaliação; e (x) permite reconhecer a generalidade das aprendizagens. O principal foco desta avaliação, tal como na AFA, também é o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.

Em consequência do anteriormente referido, e assumindo que a Avaliação formativa alternativa deve ser entendida como uma avaliação formativa capaz de regular e melhorar as aprendizagens dos alunos, ou seja uma avaliação para a aprendizagem, a partir de agora, sempre que neste trabalho se utilizar a expressão avaliação formativa, é no sentido atribuído à AFA por Fernandes (2005, 2008).

Como já foi mencionado, as escolas e os professores em particular enfrentam grandes desafios, é urgente redefinir, reconstruir e reinventar as conceções e práticas que permanecem nos sistemas educativos desde o século XIX. A reinvenção da escola passa tão simplesmente por torná-la capaz de proporcionar uma formação integral a todos os alunos, isto é, uma formação que tenha em conta a sua individualidade. Não obstante, é necessário melhorar e enriquecer as aprendizagens dos alunos, assim como o papel e o desempenho dos professores e as suas ações. É neste contexto que a avaliação formativa pode e deve assumir um papel destacado na melhoria do desempenho dos sistemas educativos, e mais especificamente, na melhoria das aprendizagens de todos os alunos (Fernandes, 2005, 2008, 2011a). Deste ponto de vista, e tendo em conta os resultados da investigação realizada nas últimas décadas, pode-se afirmar que a avaliação formativa contribui para que a generalidade dos alunos aprenda mais e de forma mais aprofundada. Não obstante, são os alunos com mais dificuldades quem mais beneficia com a sua implementação (Fernandes, 2005, 2008, 2011a, Borralho, Fialho & Cid, 2012, Cid & Fialho, 2013).

De acordo com o anteriormente referido, há um trabalho realizado pelos investigadores Paul Black e Dylan Wiliam em 1998 (Black & William, 1998a), que pela sua relevância

e importância dos resultados obtidos, não é possível deixar de referenciar. Desse trabalho de revisão de literatura de 681 estudos sobre avaliação formativa, advêm três resultados fundamentais que são:

1. A Avaliação Formativa melhora de forma muito significativa as aprendizagens de todos os alunos;

2. Os alunos com mais dificuldades são os que mais beneficiam com a utilização sis- temática da Avaliação Formativa;

3. Os alunos que são submetidos regularmente a avaliações formativas obtêm melho- res resultados em exames externos do que os alunos que são submetidos a avalia- ções sumativas.

Em suma, está ao alcance dos professores, dos alunos e, consequentemente, das escolas a melhoria do que é aprendido e de como é aprendido. É certo que a avaliação formativa não é a “cura para todos os males” dos sistemas de ensino, todavia é com certeza um processo essencial no sentido de apoiar os alunos no desenvolvimento das suas aprendizagens, em particular aqueles que têm mais dificuldade em aprender. Ao professor avaliador cabe o papel de ajudar o aluno a ultrapassar as suas dificuldades, ou seja “o avaliador torna-se no humilde servidor do desenvolvimento do outro” (Hadji, 1994, p. 79).