Conhecimento curricular

Segundo Pacheco (2007), o currículo é um termo associado ao vocabulário educacional desde a época em que a escolarização foi transformada numa atividade organizada, com o objetivo de responder a interesses sociais, culturais, económicos e políticos. Para este autor, “o currículo engloba os parâmetros institucionais de decisão e justificação do projeto educativo” (p. 26). Atualmente, o currículo está presente de forma contínua ao longo de todo o processo ensino-aprendizagem, onde funciona como meio facilitador da associação do método ao conteúdo, por forma a promover a mudança pedagógica de conteúdos. Corroborando esta ideia, Duarte (2011) define o desenvolvimento do currículo como “um processo que permite estabelecer uma relação entre diferentes dimensões do conhecimento profissional, como o conhecimento da Matemática, o conhecimento dos alunos e dos seus processos de aprendizagem e o conhecimento do processo de condução do ensino” (p. 34).

Pimentel (2010) alega que o conhecimento curricular pode ser tão simplesmente o conhecimento que o professor detém do currículo, no entanto o currículo é um conceito que suscita diversas interpretações. Assim, o currículo tanto pode significar a sequência de disciplinas de um determinado curso como tudo o que os alunos aprendem de modo formal com os professores, ou informalmente em situações diárias. Roldão (1999) também associa o currículo a um conceito com múltiplas interpretações. A autora define o currículo escolar como o “conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e organizar” (p. 23). Nesta lógica, é fácil perceber que os programas nacionais que todos conhecemos, por onde aprendemos e/ou ensinámos, enquadrados no funcionamento da escola e do nosso sistema, constituem o currículo e dão corpo a uma determinada forma de o gerir. Este currículo concebido como um conjunto de programas nacionais universais é ainda dominante no contexto do sistema português. Pacheco (2007) refere-se ao processo curricular português como um processo tecnocrático que se pode adjetivar em apenas três palavras: “centralismo, subjetividade e uniformização” (p. 247). Centralismo na medida em que são os órgãos centrais do Ministério que tomam as principais decisões sobre o currículo, transformando o professor num mero executor e os alunos em recetores passivos. O segundo aspeto, a subjetividade, refere-se à subjetividade da mudança, uma

vez que esta está dependente de um ministro, muitas vezes arrebatados por “ímpetos natos de concepção de mudança, localizados mais na interpretação de aspectos individualmente considerados do que na concepção global de uma mudança estrutural” (p. 248). Um excelente exemplo desta subjetividade é o que se passou anteriormente em Portugal, onde o anterior Ministro da Educação e Ciência, contrariando a mudança de mentalidades e de práticas que vinha já a ocorrer e que estava a dar provas de sucesso (veja-se os resultados alcançados pelos alunos portugueses no PISA (2012), no TIMSS (2011) e ainda as classificações obtidas nos exames nacionais), optou por revogar o Programa de Matemática do Ensino Básico, homologado em 2007, impondo um programa com o qual a grande maioria, professores, investigadores, educadores e matemáticos, está em desacordo. Por fim, o último aspeto, a uniformização do currículo ignora a diversidade e heterogeneidade de alunos e professores, obriga a um cumprimento indiferenciado de normas concebidas para um grupo de destinatários abstratos. O currículo tem sido um projeto elaborado de forma abstrata para alunos, professores e contextos médios, passível de uma estandardização, no entanto, atualmente este processo curricular já não responde às atuais necessidades sociais. Neste contexto, segundo Canavarro (2003), é fundamental contrariar a realidade atual e passar a dar ao professor o protagonismo curricular que lhe é devido, uma vez que este está numa posição privilegiada para adaptar o currículo à realidade da escola onde leciona, mas para que tal aconteça é necessário tornar o professor cúmplice neste processo. Assim, é fundamental dar ao professor “a possibilidade real de ele exprimir as suas ideias e concepções na definição de conteúdos, na arquitectura de situações de aprendizagem e sua avaliação, na escolha dos recursos que considera adequados para os seus alunos” (p. 598).

Os modelos de desenvolvimento curricular têm variado ao longo do tempo e são classificados em modelos centrados nos objetivos, no processo e na situação, tendo em conta o papel que o professor ocupa no processo e na estrutura curricular vigente (Pacheco, 2007). O modelo centrado nos objetivos corresponde a uma perspetiva educativa baseada no paradigma behaviorista, que vigorou até meados da década de setenta. Neste modelo, o currículo é conceptualizado como uma forma de concretizar objetivos, previamente especificados e hierarquizados, em função dos resultados esperados e na perspetiva de que sejam implementados com exatidão, numa pretensão de transformação da escola numa espécie de empresa de serviços a quem se exige eficiência e rentabilidade. Neste modelo, o professor tem funções e competências limitadas, sendo visto como um mero executor, um técnico a quem cabe executar, de forma exemplar, o

projeto planeado por peritos. Como é referido por Ponte, Matos e Abrantes (1998), neste enquadramento pressupõe-se a construção de materiais “à prova de professor” (p.26) por forma a diminuir ao máximo as influências subjetivas dos professores na implementação do currículo. Além disso, tal como os professores, os alunos também assumem “um papel passivo e reprodutor, visível pela aprendizagem memorística e pelas actividades por repetição, papel esse de consumidor de um currículo planeado pela administração central” (p.139). O segundo modelo, centrado no processo, tem por base o paradigma construtivista, e tem como conceção o currículo como projeto, orientado para a resolução de questões práticas. Neste ponto, o currículo é assumido como uma construção múltipla, onde a administração central, as escolas, os professores e os encarregados de educação são alguns dos responsáveis pelas decisões tomadas, onde prevalece a perspetiva de adaptação ao contexto e, consequentemente, às necessidades dos alunos. Neste modelo, o professor assume o papel central, na medida em que é o professor que realiza o currículo, tornando-se num mediador decisivo entre o currículo estabelecido e os alunos. O professor é considerado um profissional com capacidade decisória sobre o quê, e como ensinar, e como tal é a ele que cabe elaborar e adaptar outros materiais curriculares. Desta forma, o professor passa a ser considerado um elemento chave da inovação curricular, capaz de influenciar a conceção do currículo. Os materiais construídos têm o estatuto de propostas de trabalho, ou de exemplos de tarefas a utilizar em sala de aula, deixando assim cair o estatuto de atividades fechadas, prontas a utilizar (Ponte et al., 1998; Stein, Remillard e Smith, 2007). Segundo Pacheco (2007), neste modelo, os alunos também alteram o seu papel, tornando-se participantes e membros ativos da sua aprendizagem, regendo-se por princípios da aprendizagem significativa e construtivista. O modelo curricular centrado na situação, também denominado por modelo crítico do desenvolvimento curricular, tem origem na ideia de que um conjunto de pessoas, quando participantes em organizações, conseguem aprender a colaborar, modificando essas mesmas organizações. Nesta perspetiva, o currículo deixa de ser uma construção técnica para passar a ser uma construção, a nível da escola, de professores e alunos, dependente da interação no contexto de escola e sala de aula realçando-se, assim, a colaboração e a colegialidade dos professores enquanto interventores na mudança da escola.

Dos três modelos acima apresentados, o mais usual é o modelo centrado no processo (Pimentel, 2010). Neste contexto, apresenta-se um modelo de desenvolvimento curricular baseado numa conceção processual de currículo, onde são considerados diferentes currículos, cada um com origem na ação dos vários intervenientes (Gimeno, 2000,

referido por Canavarro & Ponte, 2005; Pimentel, 2010; Stein, Remillard & Smith, 2007; Pacheco, 2007). O primeiro é o currículo prescrito ou formal totalmente elaborado pelo poder político e administrativo e que tem como papel orientar o conteúdo currículo, ou seja, serve de principal referência à orientação do sistema curricular, à construção de materiais e ao controlo do sistema. O segundo, o currículo apresentado ou desenhado, é já uma interpretação do primeiro, realizada por exemplo pelos autores de materiais curriculares, como, por exemplo, os manuais escolares. Muitas vezes, este passa a ser o currículo “oficial”, na medida em que é este que é apresentado a professores e a alunos. Em terceiro lugar, o currículo organizado ou moldado que surge da interpretação dos professores, seja a partir do currículo prescrito ou dos materiais curriculares, aquando da preparação letiva. Aqui, é importante salientar o papel do professor como agente decisivo na concretização do currículo, é ele que é o “tradutor que intervém na configuração do significado das propostas curriculares, nomeadamente quando realiza o trabalho de planificação, o que tanto pode ser feito individualmente como em grupo” (Canavarro & Ponte, 2005, p. 67). O currículo em ação é o que é posto em prática na sala de aula, pelo professor. Finalmente, surge o currículo avaliado, que é o que surge através dos testes ou dos exames, ou seja, é aquele que é verdadeiramente valorizado por ser nele que incidem as avaliações. Daqui, emerge a grande influência que este currículo possui como regulador das práticas dos professores.

Figura 2. O currículo como processo (Gimeno, 2000, referido por Pimentel, 2010)

Stein, Remillard e Smith (2007) acrescentam ainda aos currículos acima referidos o currículo aprendido e o currículo instituído. O primeiro refere-se ao que os alunos aprendem e o segundo advém dos objetivos a atingir indicados nos documentos oficiais e nos manuais escolares.

Currículo como processo Currículo prescrito Currículo apresentado Currículo organizado Currículo em ação Currículo avaliado

Em suma, o professor perante o currículo prescrito e os materiais curriculares postos à sua disposição interpreta-os e coloca-os em ação, com o objetivo de desenvolver as aprendizagens dos alunos. No entanto, esta interpretação não define o grau de autonomia ou de intervenção que o professor deve ter na elaboração dos materiais curriculares, ou em experiências de inovação, este estará sempre condicionado por considerações de ordem política e ética (Pimentel, 2010).

Como já foi referido anteriormente, Shulman (1986) considera o conhecimento curricular como o conhecimento que o professor tem dos programas, a sua articulação horizontal e vertical, os materiais de ensino disponíveis e adequados a determinados tópicos e as indicações metodológicas. Estes materiais podem ser programas, textos, software, materiais manipuláveis, filmes, ou atividades que incentivem a pesquisa (Shulman, 1986). Todavia, por tudo o que foi acima referido, pode-se afirmar que este conhecimento não é estático, os professores interpretam e aplicam o currículo formal de formas diferentes, influenciados pelas suas próprias características como pessoas, pelo contexto em que estão inseridos, pelos alunos com que trabalham e pelo currículo em si.