Avaliação: fundamentos e enfoques

A avaliação é elemento presente na história do homem muito antes de ela ser assumida no campo da educação formal, como os exames de usos e costumes presentes

na pré-história realizados com medidas práticas e sem padrão uniforme (Cf. LIMA, 2010) ou mesmo na idade antiga, com a “pantometria” (tecnologias e sistemas de medida e pesagem da antiguidade) que conduziam práticas de exames, como na China antiga (1.200 a. C.) e na Grécia (460 a. C.), com função militar ou de classificação (Cf. LIMA, 2010; BARRIGA, 2001; DIAS SOBRINHO, 2003; GARCIA, 2001). Para Barriga (2001, p.55), a prática do exame é normalmente observada como elemento inerente da ação educativa; todavia, o autor afirma que “[...] há evidências de que antes da Idade Média não existia um sistema de exames ligado à prática educativa” e que nem sempre se vinculou exame à certificação, às notas ou aos conceitos.

A primeira notícia que temos de exames nos é trazida por Weber quando se refere ao uso pela burocracia chinesa, nos idos de 1200 a. C., para selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no serviço público. Portanto o exame não aparece como uma questão educativa, mas como um instrumento de controle social (GARCIA, 2001, p.30).

De acordo com Garcia (2001), não se encontravam na literatura pedagógica, até muito recentemente, indícios sobre a prática do exame nas escolas, embora Durkheim já se referisse ao exame na universidade medieval, o qual funcionava como um ritual de passagem em que o candidato deveria mostrar sua maturidade intelectual para poder ser reconhecido como bacharel, licenciado ou doutor. Barriga (2001) também evidencia como o exame ingressa no cenário educativo, mormente por meio da universidade medieval, mas, segundo esse autor, vale destacar que apenas os estudantes que estivessem seguros se apresentavam ao exame como forma de mostrar os conhecimentos adquiridos. Também na universidade (Cambridge), o exame escrito teria sido usado pioneiramente.

Lima (2010, p.94) discorre que os exames foram marcados pela “[...] égide principal da ratio studiorum que guiou a Pedagogia Jesuítica”. Foi já sob a preponderância do método escolástico que os exames foram aplicados formalmente à educação escolar por exames escolares orais. Os jesuítas do século XVI, nas normas voltadas para a orientação dos estudos escolásticos, tinham, segundo Luckesi (1995, p.22), “[...] uma atenção especial com o ritual das provas e exames”, que eram constituídas de ocasiões solenes como a realização das bancas examinadoras ou na forma de comunicação pública dos resultados.

No século XVII, “[...] pela hegemonia do método moderno e de forma similar à existência das vertentes cartesiana e baconiana para explicação diferenciada da importância da experiência dentro de um método universal, surgem duas maneiras de institucionalizar o exame” (LIMA, 2010, p.89-90). Uma, conforme o autor, vem de João Amós Comenius (1592-1670), que assume a avaliação como um problema metodológico na Didática Magna (1657), uma vez que, se o aluno não aprendesse, era necessário repensar o método, configurando o exame como um auxílio da prática docente mais adequada ao estudante (exame como aspecto do método ligado à aprendizagem). A outra forma de institucionalizar o exame provém de Jean Baptiste de La Salle (1651-1719) que, em seu Guia das Escolas Cristãs (1720), coloca o exame como forma de supervisão e elemento de controle disciplinar do processo e a leitura de seus resultados, visto que “[...] centra no aluno e no exame o que deveria ser resultado de uma prática pedagógica” (GARCIA, 2001, p.32); assim rompe a unidade dialética ensino/aprendizagem e dá à parte valor de totalidade, além de responsabilizar aquele que aprende pelo processo e resultado. Segundo Garcia (Idem), em ambas o exame estava inserido no propósito do controle – no primeiro, com o princípio de acompanhamento metodológico e, no segundo, o caráter era de controle coercitivo. Desses dois modelos, os quais estão em curso ainda hoje nas práticas educativas, o predomínio do modelo de La Salle teve primazia, vinculado à visão do controle disciplinar.

A opção privilegiada da avaliação educacional voltada para o controle dos educandos envolve questões ideológicas, como sustenta Luckesi (1995). Para este autor mesmo na pedagogia comeniana, o medo era associado ao exame, o qual era visto por Comenius como “[...] excelente fator para manter a atenção dos alunos” (LUCKESI, 1995, p.22), e o professor deveria fazer uso desse meio. Segundo Luckesi, a função da avaliação da aprendizagem como disciplinamento social do aluno não tem nada a ver com o significado dos conteúdos escolares, pois tais práticas já estavam “[...] inscritas nas pedagogias do século XVI e XVII e faz parte da emergência e cristalização da sociedade burguesa” (Ibidem, p.22).

Na mesma direção, Barriga (2001) ressalta que a questão dos exames escolares não está historicamente conectada ao conhecimento, mas a uma construção de tempos recentes ligados a fortes questões sociais que convergem no “exame” de questões de ordem política, sociológica, psicopedagógica ou técnica. Contudo, segundo esse autor, é

sobre a dimensão técnica que se agudizaram os debates ao longo da história, ocultando os diferentes interesses que se apregoam em torno dessa prática. Quando a sociedade se depara com diferentes problemas, seja de ordem econômica, social ou psicopedagógica, recai sobre o exame uma supervalorização e ele é colocado a resolver, inclusive, problemas gerados por outras instâncias sociais. Ele é superdimensionado; porém:

O exame não pode por si mesmo resolver problemas gerados em outras instâncias sociais. Não pode ser justo quando a estrutura social é injusta; não pode melhorar a qualidade da educação quando existe uma drástica redução de subsídios e os docentes se encontram mal pagos; não pode melhorar os processos de aprendizagem dos estudantes quanto não se atende nem à conformação intelectual dos docentes, nem ao estudo dos processos de aprender de cada sujeito, nem a uma análise de suas condições materiais (BARRIGA, 2001, p.57).

Para Dias Sobrinho (2003, p.14), a avaliação que hoje nos afeta denota as “[...] possibilidades e necessidade de escolha que o mundo moderno engendrou”, estreitamente relacionada com “escolher e optar”. No campo da educação, a avaliação muitas vezes reafirma uma tradição relacionada a fatores como regulação, seleção e hierarquização e “[...] tão arraigados estão os conceitos de seleção, medida e classificação nos processos avaliativos que, por vezes, quase chegam a definir a própria avaliação” (Ibidem, p.15). Os exames são protagonistas no “[...] processo de verificação da aprendizagem”, ao passo que o termo “avaliação” remonta a tempos muito mais recentes (BARRIGA, 2001, p.55).

No Brasil, os debates e reflexões acerca da avaliação foram fortemente marcados e influenciados pela trajetória da avaliação norte-americana (MEZZAROBA; ALVARENGA, 1999). E, no que tange à construção do campo epistemológico da avaliação, Ralph Winfred Tyler é considerado a referência divisória, a ponto de ser visto, por muitos autores, a exemplo de Dias Sobrinho (2003), como o pai da avaliação

educacional, expressão que foi cunhada por ele. A relevância de Tyler serviu de marco; assim, o período que decorre dos últimos anos do século XIX às primeiras três décadas do século XX ficou conhecido como pré-Tyler ou geração da medida, por voltar-se para trabalhos técnicos, elaboração e aplicação de testes.

Nesse período (pré-Tyler), a avaliação, assim como outras disciplinas pedagógicas, foram influenciadas por diversos fatores presentes e que confluíam naquele momento, como o “[...] florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y

empíricas que apoyaban a la observación, la experimentación, los datos y los hechos como fuentes del conocimiento verdadero”; a “[...] influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin, Galton y Cattel, apoyando la medición de las características de los individuos y las diferencias entre ellos”; o “[...] desarrollo de los métodos estadísticos”; e o “[...] desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar unos mecanismos de acreditación y selección de alumnos, según sus conocimientos” (ESCUDEIRO, 2003, p.13).

Nesse período, “[...] avaliação e medição são conceitos intercambiáveis, claramente inseridos no paradigma positivista próprio das ciências físico-naturais e se centram na determinação das diferenças individuais” (DIAS SOBRINHO, 2003, p.16). A avaliação se mistura ao campo da psicologia que, por sua vez, está numa fase de predominância psicométrica ao tentar buscar um estatuto de ciência. Enquanto isso, a psicometria “[...] trata do desenvolvimento e da aplicação de técnicas de mensuração e quantificação dos fenômenos psicológicos com o suporte da Estatística e da Matemática” (LIMA, 2010, p.91).

A avaliação nesse contexto assume o caráter de objetividade, segundo um cunho científico, sendo marcada pelo positivismo e orientada pela psicologia. Para Lima (2010), com a atribuição de valores numéricos aos comportamentos desencadeou-se a possibilidade de representar as diferenças de comportamento. Assim, a partir do uso de

testes na educação deu-se o advento, no final do século XIX, à classificação dos educandos por uma escala de valores e notas. É nesse momento que temos, de acordo com Barriga (2001), o pleno desenvolvimento da fase científica da avaliação

educacional, quando a atribuição de notas ao trabalho escolar passa a fazer parte da herança pedagógica daquele século. Contudo, na visão de Dias Sobrinho (2003, p.17), apenas no século XX que a avaliação “[...] começou, gradualmente, a se desenvolver como prática aplicada à educação”.

Barriga (2001) sustenta que no século XX foram criados mecanismos científicos

para o controle, e a pedagogia deixa de se referir ao termo exame para dar primazia aos

testes, que aparentemente são mais científicos – apenas posteriormente passamos a fazer

mais uso do termo avaliação. Para esse autor, tanto os testes quanto a avaliação “[...] são resultados do processo de transformação social que a industrialização monopolística provocou nos Estados Unidos”, o que estaria relacionado a um novo discurso pedagógico (BARRIGA, 2001, p.63). Com os “testes”, o propósito era definir e detectar

diferenças individuais para deliberar as posições dos sujeitos no grupo, ou seja, os testes estabeleciam discriminações individuais com pouca relação com os programas escolares: “Los testes informaban algo sobre los alumnos, pero no de los programas con los que se les había formado” (ESCUDEIRO, 2003, p.13).

Diante disso, Dias Sobrinho (2003) discorre que, embora seja evidente a necessidade de distinguir avaliação de medida, naquele momento (pré-Tyler) esses termos se tomavam um pelo outro, e o foco se referia aos testes de verificação, à mensuração e à quantificação da aprendizagem.

A relação entre a ideia de evolução científica (especialmente relacionada à psicologia) e os testes possibilita entender importantes conceitos e práticas de avaliação presentes ainda hoje nas escolas brasileiras, marcada pelo ideal da objetividade,

neutralidade, das escalas e da confiabilidade dos métodos estatísticos. Essa atenção da psicologia à aprendizagem associava-se à ideia de facilidade de mensurá-la e quantificá- la, pois, de acordo com Dias Sobrinho (2003), se supunha que esta pudesse ser controlada por meio de métodos científicos, com garantias de credibilidade e fiabilidade. Portanto, tratava-se nesse período do foco da avaliação de aprendizagem:

Mediante os procedimentos convencionais de testes, provas e exames aplicados aos alunos, para medir rendimentos, sem ainda preocupação com dimensões mais ampla do processo de ensino e aprendizagem, como currículo em sentido pleno, e tampouco com as estruturas institucionais, programas pedagógicos ou políticos (DIAS SOBRINHO, 2003, p.18).

O fervor do período dos testes começa a decrescer nos anos 1940, inclusive, com algumas críticas. Nos Estados Unidos e na Europa, se “[...] passou a questionar a demasiada confiança depositada nos modelos tradicionais de exame” (LIMA, 2010, p.92), e a Docimologia, ramo disciplinar do estudo sistemático dos exames, em particular do sistema de atribuição de notas, atuou no início do século XX com orientações de refutação à lógica da objetividade pura da medida. A Docimologia:

[...] supone un primer acercamiento a la verdadera evaluación educativa. Se criticaba, sobre todo, el divorcio entre lo enseñado y las metas de la instrucción. La evaluación se dejaba, en último término, en manos de una interpretación totalmente personal del profesor. Como solución se proponía: a) elaboración de taxonomías para formular objetivos, b) diversificación de fuentes de información, exámenes, expedientes académicos, técnicas de repesca y testes, c) unificación de criterios de corrección a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas y d) revisión de los juicios de valoración

mediante procedimientos tales como la doble corrección, o la media de distintos correctores. Como puede verse, se trata de criterios en buena medida vigentes actualmente y, en algún caso, incluso avanzados (ESCUDEIRO, 2003, p.14).

A partir da década de 1930, sobretudo com o modelo de Tyler (1932 e 1940 desenvolve o Eight-Year Study of Secondary Education for the Progressive Education

Association), que tem seu delineamento baseado em objetivos comportamentais e em metodologia de análise quantitativa, a avaliação passa a ser concebida de modo mais sistemático. Nesse viés, os objetivos educacionais são assumidos como o centro da avaliação, “[...] pondo em questão a mera avaliação psicológica” (PARENTE; RODRIGUES, 2010, p.110).

Tyler (1983) passa a questionar sobre quais objetivos educacionais a escola deve se dispor a atingir; como selecionar experiências de aprendizagens úteis a esses objetivos; como organizar a aprendizagem para um ensino eficaz; como elaborar o currículo; e como avaliar a eficácia de experiências de aprendizagem. A gestão científica, o desenvolvimento curricular e o programa de ensino de uma instituição educacional, com base nos objetivos colimados, passam a ser o foco da sua análise. Merece nota que, na demarcação das finalidades, o autor entendia a necessidade de superar fontes isoladas nessa definição, ou seja, defende que os objetivos da escola devem ser constituídos tomando por base estudos dos próprios estudantes, estudo da vida contemporânea, sugestões fornecidas por especialistas em disciplinas (Matemática, Literatura...), e conforme a filosofia da escola (fundada na visão de sociedade) e a da psicologia da aprendizagem (que sob o olhar de Tyler deixa de ter exclusividade).

Modificar o padrão de comportamento do aluno é o foco da formulação dos objetivos para Tyler (1983). Definia o autor:

Como o verdadeiro propósito da educação não é fazer com que ele [aluno] desempenhe certas atividades, mas suscitar modificações significativas no padrão de comportamento do aluno, torna-se importante reconhecer que toda formulação dos objetivos da escola deve ser uma exposição das mudanças que devem operar-se nos alunos (TYLER, 1983, p.40).

O objetivo deve declarar a espécie de comportamento, o conteúdo ou a área da vida na qual deve ser operado esse comportamento. Nesse entremeio, a avaliação consiste em mostrar em que “[...] medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino” (TYLER, 1983, p.98). Se

os objetivos educacionais consistem em produzir modificações desejáveis no comportamento dos estudantes, a avaliação “[...] é o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo” (Ibidem, p.99). Para Tyler, a avaliação deveria envolver no mínimo duas apreciações, uma no início do programa educacional e outra mais tarde, para que a mudança possa ser medida. E, segundo esse autor, para a estimativa da permanência da aprendizagem, faz-se necessário um novo ponto de avaliação, após certo tempo do término do ensino.

A avaliação servia para determinar a diferenciação entre o “idealizado” e o que foi realmente alcançado em relação aos objetivos traçados. Contudo, a avaliação era vista como elemento final de averiguação dos objetivos, e não como parte do processo para obtê-lo. Como define Lima (2010), se na fase pré-tyleriana a avaliação era confundida com medida, com Tyler predominava a valorização tecnicista dos objetivos educacionais que, inclusive, se mantêm na avaliação de programas altamente em voga nos dias atuais.

Esta evaluación ya no es una simple medición, porque supone un juicio de valor sobre la información recogida. Se alude, aunque sin desarrollar, a la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación, en función de los resultados de los alumnos, algo que retomarán otros importantes evaluadores como Cronbach y Sufflebeam unos años después (ESCUDEIRO, 2003, p.15).

Reservadas as críticas à abordagem de Tyler, há de se observar as suas inovações para a reflexão da avaliação, como no tocante aos instrumentos avaliativos. Nas palavras de Tyler (1983), não se poderia aceitar a relação de avaliação como sinônimo de testes com lápis e papel; para ele, qualquer meio de obter dados sobre o comportamento definidos pelos objetivos é um procedimento apropriado de avaliação – observação, entrevistas, questionários, diferentes atividades produzidas pelo estudante etc. deveriam ser utilizados. Não obstante, os procedimentos de avaliação pautados na visão racionalista científica marcavam ainda a busca pela fidedignidade; as definições de amostras; as situações controladas; a procura pela objetividade; e a garantia de assegurar validade. Na visão de Dias Sobrinho (2003):

A avaliação nesse momento se desenvolve claramente de acordo com o paradigma da racionalidade científica que caracteriza a pedagogia por objetivos, compromissada com a ideologia utilitarista tão peculiar à indústria e que tem suas raízes mais fortes no começo do século XX

nos Estados Unidos. De acordo com essa racionalidade inspirada na indústria, a escola deve ser uma instituição útil ao desenvolvimento econômico (DIAS SOBRINHO, 2003, p.19-20).

Ao adquirir “[...] com o tempo roupagens diferentes, essa pedagogia guarda em seu núcleo duro a ideia da eficiência”, quando a avaliação “[...] se tornou, então, um instrumento para diagnosticar quantitativamente a rentabilidade e a eficiência da escola, dos processos pedagógicos e administrativos” (DIAS SOBRINHO, 2003, p.20). Essa abordagem tyleriana teria, de acordo com Parente e Rodrigues (2010), marcado propostas no Brasil, por exemplo, quando a Secretaria de Educação e Cultura do Estado de São Paulo publicou, em 1931, o trabalho Um ensaio de organização de classes

seletivas do 1º grau com o emprego dos testes ABC, sob forte influência desses ideários. Naquele momento, o:

Serviço de Psicologia Aplicada (SPA), idealizado como centro de estudos, investigações e pesquisa, coordenou a organização de 476 classes seletivas de 1º ano de acordo com os níveis de maturidade para a aprendizagem da leitura e da escrita. Na publicação Um ensaio de organização de classes seletivas do 1º grau com o emprego dos testes ABC (SILVEIRA, 1931), a Profa. Noemy assinalava que, se a associação entre idade mental e maturidade para o aprendizado fosse sempre ou fortemente positiva, seria fácil selecionar os alunos [...] Daí, a necessidade de medida específica e concluía pelas provas denominadas testes ABC (MONARCHA, 2009, p.8-9).

Todavia, segundo Vianna (1978, p.69), no Brasil a utilização de testes (entendidos como provas do tipo objetivas) só passa a adquirir significado e “[...] exercer alguma influência a partir de meados da década de 1960”. As experiências de testes anteriores a essa data eram raras exceções, geralmente como consequência da influência da literatura norte-americana que, “[...] no pós-guerra, passou a exercer considerável influência na vida educacional brasileira, substituindo a francesa, que dominara a cultura do Brasil a partir do século XIX.” Para esse autor, dentre os fatores da inserção dos testes em nosso país estava a ampliação da demanda das universidades, as quais passaram a utilizar testes com itens de múltipla escolha. Em uma cadeia de acontecimentos, as escolas de Ensino Médio que, mormente, ignoravam os testes até então, passaram a fazer uso quase exclusivo desse instrumento para verificação da aprendizagem escolar. Mesmo as escolas primárias viviam o que Vianna (1978) destaca como a “era dos testes”, que teria se convergido em preocupação central dos professores, esquecendo-se de outros objetivos educacionais como a formação crítica e

humanística; assim, os docentes passaram a se dedicar a objetivos mais imediatos, como preparar o estudante para os testes. Essa euforia dos testes afetava a metodologia empregada, comprometendo a própria capacidade escrita e oral, o domínio das ideias, o caráter analítico e crítico, a criatividade e a capacidade de argumentar, debater e discutir problemas. Contudo, para esse autor, tais problemas estavam contextualizados em outras variáveis “[...] bem mais complexas de natureza social e política, e não exclusivamente do sistema de avaliação adotado” (VIANNA, 1978, p.70).

Para Lima (2010), na prática educativa brasileira:

Ainda predomina o monopólio avaliativo do exame ou uma “Pedagogia do Exame” que ainda precisa ser superada. A Docimologia, apesar de contribuir para a melhoria e inovação de técnicas estatísticas e para uma demonstração das subjetividades envolvidas nos procedimentos de elaboração e aplicação de testes educacionais, não foi capaz de propor soluções relacionadas ao processo de construção de conhecimentos no educando e no programa de ensino, sendo ainda utilizada como ferramenta de controle coercitivo e exclusão educacional e social, reforçada pela ideologia do regime capitalista (LIMA, 2010, p.96).

Conforme o autor acima citado, é necessário reconhecer a presença do controle como elemento que envolve a avaliação, para entender que o desafio está em superar o caráter milenar de controle coercitivo, além do propósito da classificação, para contribuir com a formação da avaliação voltada ao conhecimento e desenvolvimento sob um acompanhamento participativo, sem abstrair desse processo o “[...] contexto político, social e econômico que envolve a avaliação e que também pode dominar, se não houver um cunho científico predominante” (LIMA, 2010, p.97).

No contexto americano, a partir da década de 1960, conforme Lima (2010, p.93), o estudo da avaliação prosseguiu com os “[...] trabalhos de Lee J. Cronbach (1967), Benjamin S. Bloom (1963), Michael Scriven (1967), Robert E. Stake (1967) e Daniel L. Stufflebean (1971)”, mas todos consideravam ou aprofundavam o princípio de valorização dos objetivos educacionais tylerianos. Dentre esses nomes, Benjamin S.