Trabalho docente precário e intensificado pelas metas externas

Na dinâmica do capitalismo flexível está a precarização social do trabalho tanto no plano objetivo quanto no subjetivo (DRUCK, 2011). Para essa autora, a precarização do trabalho está relacionada à vulnerabilidade das formas de inserção e às desigualdades sociais; à intensificação do trabalho e terceirização; à insegurança e saúde no trabalho; à perda das identidades individual e coletiva; à fragilização da organização dos trabalhadores; e à condenação e descarte dos direitos do trabalho.

A situação atual da nova organização capitalista do trabalho impulsiona a precariedade, inclusive em países que construíram direitos sólidos dos trabalhadores, como analisa Vasapollo (2005, p.57), que considera a Itália o “[...] país mais flexível da Europa”. Ele destaca três características do trabalho padrão que estão desaparecendo com a emergência trabalho apítico (flexível; precário): tempo integral de trabalho; tempo e lugar determinado de trabalho; e grande diversidade de posição e papel entre quem trabalha como empregado e quem é independente.

O autor supracitado menciona diferentes composições do trabalho no cenário italiano, como o trabalho temporário, part-time, subcontratado, contrato de aprendizado (voltado para jovens para aprender um ofício por meio da prática), interino (forma de trabalho temporário organizado por empresas autorizadas; assim, por exemplo, uma indústria pode requerer trabalhadores temporários diante do aumento da produtividade), dentre outras modalidades permitidas no país com a implementação legislativa, centralmente em 2003, que permite a flexibilização das empresas que eliminam os custos com o trabalho e as garantias trabalhistas.

Na literatura sociológica, na visão de Alves (2013), a precarização tem sido compreendida como o desmonte de formas reguladas de exploração do trabalho como mercadoria, o que envolve a desconstrução da relação conquistada no pós-guerra. No entanto, conforme o autor, sob o capitalismo global, a precarização do trabalho possui duas dimensões essenciais que se complementam: uma no sentido da precarização da força de trabalho como mercadoria e outra do homem-que-trabalha enquanto não efetivação do homem como ser genérico60:

(1) A precarização salarial, que diz respeito, por um lado, à precarização das condições salariais propriamente ditas (contrato, remuneração e jornada de trabalho) e, por outro lado, à precarização das condições de trabalho por conta das mudanças na organização da produção com a implantação do novo arcabouço tecnológico informacional e novo método de gestão de cariz flexível que contribui para a intensificação das rotinas de trabalho e reforça o controle e envolvimento do trabalho vivo no processo produtivo do capital. A precarização salarial diz respeito à morfologia social do trabalho flexível e suas consequências na força de trabalho como trabalho vivo; (2) A precarização do homem-que-trabalha, que diz respeito à precarização do ser genérico do homem por conta das novas condições salariais de exploração/espoliação da força de trabalho. Neste caso, a precarização do homem-que-trabalha ocorre no plano da subjetividade humana, reverberando-se em desequilíbrios metabólicos das individualidades pessoais de classe que conduzem, no limite, no caso de singularidades pessoais, às situações de adoecimento. É importante salientar que a diferenciação entre “precarização salarial” e “precarização do homem-que-trabalha” é tão somente uma divisão heurística (a precarização salarial tende a ocultar a precarização do homem-que-trabalha) (ALVES, 2013, p.178-179).

O trabalho do professor é afetado por um duplo processo objetivo e subjetivo da precarização. Assim como os demais trabalhadores que vivem do salário, o professor é

60 _{A expressão “homem-que-trabalha” foi cunhada de György Lukács, que retrata a cisão histórico-}

um homem clivado entre “trabalho humanizador” e a “força de trabalho como mercadoria”, de tal modo que, em relação à primeira dimensão do trabalho precário destacada por Alves (2013), no campo da docência, as condições históricas dessa categoria se referem ao “trabalho precário”, com baixo salário quando comparado a profissões com o mesmo nível de formação; aos ambientes de trabalho, que não atendem às demandas da docência; à falta de atratividade da carreira, entre outras características “quase” intrínsecas ao exercício docente no Brasil.

Uma característica histórica do magistério é a acentuada carga de trabalho fora do espaço escolar com o planejamento, a elaboração e correção de atividades avaliativas, a construção de materiais didáticos etc., período não contabilizado na jornada do professor e que não é remunerado, embora recentemente no Brasil tenhamos avançado com a Lei do Piso Salarial (Lei n. 11.738/2008), que estabelece 1/3 da jornada dedicada à preparação das aulas e demais atividades que não envolvam o trabalho direto com os estudantes. Contudo, a realidade da invasão do tempo do trabalho nos momentos do “não trabalho” ainda é presente e interfere na vida, no estado físico, psíquico, emocional do docente e nas suas relações familiares e sociais.

Fazem parte do trabalho do professor as exigências múltiplas às quais eles estão sujeitos no contato com os estudantes, seja ao assistir a eventuais problemas de saúde; ao administrar conflitos entre os discentes; ao tentar resolver questões sociais que acompanham os estudantes no contexto da escola; ao cobrir a falta de profissionais da escola como bibliotecário, fotocopiador ou mesmo colegas faltosos (em Minas Gerais, nas escolas estaduais há professor eventual apenas para os anos iniciais do Ensino Fundamental); ao atender à crescente demanda das famílias que já não possuem tempo para garantir a formação dos filhos, entre outras exigências que se acumulam no exercício do magistério. Como destaca Oliveira (2003, p.33), os docentes são obrigados a desempenhar múltiplas funções, o que contribui “[...] para um sentimento de desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante”. Essas velhas e novas demandas se acumulam e levam à intensificação do trabalho.

Para Alves (2013), o trabalho docente é definido como parte do “trabalho ideológico” (envolve a ação dos homens sobre outros indivíduos para movimentar posições teleológicas desses mesmos homens, o que pode estar direcionado para o sentido conservador ou transformador da realidade) que constitui a “sociedade dos

serviços” (“serviços” como forma de trabalho que normalmente não cria valores de uso que se materializa em um objeto, mas que são úteis como atividade que deixa de existir quanto o trabalho termina).

Nesse quadro, conforme Dal Rosso (2008), um erro que tem ocorrido é a suposição de que a intensificação do trabalho decorre apenas de atividades industriais quando, ao contrário, nos serviços imateriais, cada vez mais se vivem as cobranças por resultados e maior envolvimento do trabalhador, sendo a intensificação do trabalho uma prática corriqueira. Além disso, acrescenta-se que nos dias atuais o emprego está cada vez mais concentrado no setor de serviços (terciário), em contraposição aos setores industrial e agrícola. Com os novos princípios da organização produtiva, somados aos ideais neoliberais e às demandas de um Estado mais eficiente e eficaz, foram trazidas implicações também para o campo do serviço público. Ao que cabe à categoria trabalho docente, na esteira das mudanças no mundo do trabalho sob a égide da acumulação flexível, observa-se um denso processo de ampliação das demandas de trabalho e dos efeitos sobre o trabalhador.

A intensificação do trabalho docente pode ser gerada por mudanças de ampliação da complexidade de uma dada tarefa; pelas novas atividades realizadas no mesmo intervalo de tempo e com o mesmo número de sujeitos; pela manutenção das atividades, mas com a respectiva redução do número de pessoas envolvidas em sua realização; ou, ainda, com a ampliação da quantidade de estudantes sob responsabilidade do professor. Dentre outros fatores, como destacam Assunção e Oliveira (2009), a expansão da escolaridade elevou o contingente e a complexidade das demandas solicitadas à escola, sem que houvesse mudanças nas condições de atendimento ou que estas fossem adequadas à nova situação, o que passou a demandar mais esforços dos docentes, especialmente quanto mais pobre o contexto no qual a instituição está inserida. Essa conquista seria garantida com o desdobramento do esforço da escola.

Nas últimas décadas, a ampliação da oferta da educação foi associada à cobrança por índices, novamente sem a proporcional ampliação de recursos e a melhora nas condições de trabalho e de vida dos professores, ou seja, o docente deve fazer mais com as mesmas condições. Essa tendência de gestão do Estado, em curso principalmente a partir da década de 1990, segue uma perspectiva internacional. O acordo em Jomtien

revela bem essa estrutura de pensamento de ampliar o acesso à educação e, se possível, a um menor custo por aluno.

De fato, em alguns programas, a eficácia irá exigir um aumento, e não uma redução de recursos. No entanto, se os recursos existentes

podem ser utilizados por um número maior de educandos ou se os

mesmos objetivos de aprendizagem podem ser alcançados a um

menor custo por aluno, então será facilitada à Educação Básica a

consecução das metas de acesso e desempenho para os grupos atualmente desassistidos (JOMTIEN, 1990, p.14, grifos nossos).

Nessa fórmula, duas consequências podem ser indicadas: escolas e professores que precisam buscar alternativas e intensificar o seu trabalho; e/ou estudantes que terão acesso às escolas sem condições apropriadas de aprendizado. Quanto ao Estado, apoiado pelo discurso de mais eficiência com o menor custo e do controle da qualidade ofertada, é assumida uma dupla perspectiva – por um lado, reduzem-se os gastos públicos e, por outro, amplia-se sua atuação enquanto fiscalizador e avaliador.

Na análise acerca da intensificação do labor na sociedade contemporânea, Dal Rosso (2008, p.21) afirma que ela está voltada para os resultados. Quando o trabalho é físico, os resultados aparecem em medidas, a exemplo do número de produtos produzidos; já em trabalhos como o do professor, “[...] os resultados podem ser encontrados na melhoria da qualidade mais do que na quantidade de pessoas atendidas”. Como destaca Davezies (2007), o termo “intensificação” é compreendido de maneira ambígua. Na perspectiva desse autor, é necessário abandonar a visão meramente quantitativa e despender atenção às mudanças qualitativas que envolvem a intensificação. A intensificação abrange mais trabalho e pode estar relacionada tanto à mudança de qualidade da atividade quanto à ampliação da quantidade do trabalho que abarca o montante de atividades.

Chamamos de intensificação os processos de quaisquer naturezas que resultam em um maior dispêndio das capacidades físicas, cognitivas e emotivas do trabalhador com o objetivo de elevar quantitativamente ou melhorar qualitativamente os resultados. Em síntese, mais trabalho (DAL ROSSO, 2008, p.23).

A intensificação no contexto do trabalho docente, quando analisada por Apple (1995, p.39) em meados da década de 1980, era caracterizada como “[...] formas tangíveis pelas quais os privilégios de trabalho dos/as trabalhadores/as educacionais são degradados” e, segundo ele, há vários sintomas desse processo que vão “[...] do trivial ao mais complexo”, de simples atividades humanas, como tomar um café, até a “[...]

falta total de tempo para conservar-se em dia com sua área”. Essa intensificação atuaria de forma mais visível no trabalho mental e no sentimento crônico de excesso de trabalho que estaria aumentando ao longo do tempo, em decorrência da racionalização do trabalho do professor, cada vez mais impelido a atender atividades, sobretudo aquelas voltadas para registros e avaliações.

Nos dias atuais, somaram-se novas cobranças marcadas pela responsabilização e/ou autorresponsabilização dos professores pelos resultados da instituição nas avaliações em larga escala; avaliações de desempenho atreladas a prêmios por produtividade; o discurso de autonomia vinculado a novas atribuições e à exigência de elevação de metas externas; o alargamento das funções atribuídas aos docentes convocados a “participar” de atividades da escola sem a ampliação do tempo destinado a estes fins na jornada de trabalho. Essas exigências, direta ou indiretamente, relacionadas aos exames nacionais e às condições precárias de trabalho, têm conduzido, em nossa visão, à intensificação do trabalho docente.

Diante disso, a profissão docente, desde sua moderna definição como categoria profissional, enquadra-se na lógica do assalariamento, mas nesse grupo há os que estão vinculados ao Estado e aqueles do setor privado, o que imprime diferenças na realidade desses profissionais (FIDALGO; FIDALGO, 2009). Acrescenta-se que, no contexto atual, o “Estado Avaliador”, dentre outras características, tem promovido no espaço público a implementação de políticas de cunho neoliberal e incorporado a perspectiva mercadológica na educação, provocando efeitos diretos no trabalho docente na rede pública. Nesse quadro, as políticas de avaliação de cunho classificatório/ranqueador, realizadas em larga escala pelo Estado, tem se constituído como política central, produzindo influências objetivas, como também, em nossa visão, a precarização subjetiva do trabalho docente. Na conjuntura da avaliação das escolas por meio de resultados nos testes cognitivos dos estudantes, da publicação dos resultados na mídia, da pressão para o cumprimento de metas e do estímulo aos princípios competitivos, muitos professores, no intento de se enquadrar às novas demandas, ampliam a carga de trabalho e se veem submetidos a relações semelhantes de trabalho do setor privado.

Com efeito, as avaliações em larga escala orientadas por políticas meritocráticas e de responsabilização unilateral retratam um mecanismo, em nossa análise, relevante de precarização “subjetiva” do trabalho docente ao limitar a autoridade profissional na organização do currículo, da metodologia de trabalho etc. e ao gerar estresse,

insegurança e, não raro, adoecimento do professor. Paralelamente, sem alterar as condições efetivas de trabalho dos docentes pelo Estado, no caso da educação pública e com a introdução de novas demandas lançadas sobre eles – sob o discurso da “participação”, da “transparência”, “da qualidade da educação”, da “descentralização das responsabilidades”, da “autonomia” e, principalmente, com as exigências de ampliação dos resultados dos estudantes em testes estandardizados –, provoca-se mais trabalho em condições de trabalho precárias.

Com a pressão das políticas de avaliação externa, os docentes se sentem “[...] obrigados a responder às novas exigências pedagógicas e administrativas” que intensificam o trabalho e, como desdobramento, os professores “[...] expressam sensação de insegurança e desamparo tanto do ponto de vista objetivo – faltam-lhes condições de trabalho adequadas - quanto do ponto de vista subjetivo” (OLIVEIRA, 2004, p.1140).

Nas palavras de Oliveira e Vieira (2012, p.174), essa realidade compromete o trabalhador docente, o qual assume “[...] para si a responsabilidade pelos resultados do trabalho e da instituição” e que pode ser avaliado como “[...] processo de autointensificação do trabalho”. Para essas autoras, os indicadores de saúde expressam o processo de intensificação que se traduz em cansaço físico, vocal e mental, que aponta que o professor:

[...] extenuado no processo de intensificação do trabalho, teria a sua saúde fragilizada e estaria mais suscetível ao adoecimento. Pode-se supor, ainda, que a hipersolicitação em regime de urgência o teria levado a ultrapassar ou a deixar de reconhecer o seu próprio limite, expondo-o aos riscos do adoecimento (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009, p.363).

No caso dos professores, o conflito entre a dedicação desses profissionais, o fardo das cobranças, as múltiplas funções, as precárias condições de trabalho e a falta de valorização social avassala o processo criativo do docente, sua subjetividade. Nas últimas décadas, os professores estão implicados em uma relação “[...] perversa entre trabalho ideológico com amor pelo ofício e trabalho estranhado com cobranças por desempenho e produtividade e falta de democracia nas decisões do processo de trabalho” (ALVES, 2013, p.191).

O trabalho pode propiciar aos docentes tanto um contexto e vivências de bem- estar quanto de mal-estar. De acordo com as pesquisas de Esteve (1999), Codo (1999), Lapo e Bueno (2003), as condições de trabalho, o modelo de formação, as

transformações sociais aceleradas e seus impactos sobre a demanda docente, assim como a falta de valorização da imagem social da profissão docente proporcionam um clima de desgaste dos professores. Isso ocasiona mal-estar e traz impactos ao estado de saúde do professor, o que leva ao adoecimento que, na visão de Alves (2013), é a expressão suprema da precarização do homem-que-trabalha.

Sobre o professor recaem cobranças das famílias, da gestão da escola, das secretarias de educação, dos sistemas avaliativos em larga escala, da mídia e, não raro, muitas críticas são lançadas sobre sua prática pedagógica; exige-se dele uma metodologia renovada que atenda às expectativas da sociedade. Vive no ambiente escolar, segundo Esteve (1999), a incidência das agressões físicas e verbais associadas aos limites de um “[...] conjunto de valores básicos que, tradicionalmente, eram transmitidos na esfera familiar” para os estudantes (ESTEVE, 1995, p.101).

Nesse quadro de inibição do compromisso familiar com a socialização dos filhos, tivemos o aumento das responsabilidades dos professores. Por isso, o autor destaca que há uma sobrecarga de trabalho, o que leva o docente a “[...] realizar uma atividade fragmentada, na qual deve lutar, simultaneamente, em várias frentes distintas” (ESTEVE, 1999, p.59) e a se manobrar diante do tempo reduzido que dispõe.

Acrescenta-se que, no Brasil, ao mesmo tempo as reformas e os projetos na educação são iniciados e, muitas vezes, interrompidos com as mudanças de governo, atropelando a escola e sua rotina (CODO, 1999). Além disso:

O julgamento social dos professores tem vindo a generalizar-se. Desde os políticos com responsabilidades em matérias educativas até aos pais dos alunos, todos parecem dispostos a considerar o professor como o principal responsável pelas múltiplas deficiências e pela degradação geral de um sistema de ensino fortemente transformado pela mudança social (ESTEVE, 1995, p.104).

Com efeito, segundo Sacristán (2002, p.83), o professor vivencia uma “[...] situação paradoxal, lamentável: no momento em que são divulgadas as mais belas metáforas sobre professores, estes se encontram em situações laborais, pessoais e de formação bem piores do que já estavam”. Assim, de um lado, os docentes são ovacionados, no discurso político, pela mídia e pelos pais; por outro, há desvalorização da profissão.

Diante dessas condições, muitos professores assumem uma perspectiva de falta de compromisso com a prática de ensino. Na realidade brasileira, o descontentamento e

a falta de vontade de ensinar são alarmantes, conforme Codo (1999), que coordenou no país uma pesquisa na qual as condições de trabalho e o estado de saúde mental dos professores foram abordados. Ele se deparou com uma porcentagem de 48% de docentes que apresentam algum sintoma da síndrome de Burnout, caracterizada pela perda de sentido da relação com o trabalho, de forma a ocorrer uma desistência, sendo que qualquer esforço parece ser inútil a esse profissional. O autor supracitado assim define a síndrome:

[...] dor de um profissional encalacrado entre o que pode fazer e o que efetivamente consegue fazer, entre o céu de possibilidades e o inferno dos limites estruturais, entre a vitória e a frustração; é a síndrome de um trabalho que voltou a ser trabalho, mas que ainda não deixou de ser mercadoria (CODO, 1999, p.13).

Portanto, o professor vive as contradições do mundo do trabalho no sistema capitalista, trabalho que ao mesmo tempo é transformador, formador, criador e, em contrapartida, frustra e gera o mal-estar. Nesse contexto, são distintas as formas de enfrentamento dos docentes às condições de trabalho que vivem, pois, como aponta Esteve (1999, p.59), “[...] a pressão do contexto social e as dificuldades objetivamente existentes na prática do magistério não afetam por igual a todos os professores”; ao contrário, há aqueles que rompem esse “[...] mal-estar difuso, propondo novas respostas, criativas e integradas”.

O trabalho docente, como parte do trabalho capitalista, tem no contexto da educação tanto as possibilidades de um futuro democrático (APPLE, 1995) quanto atuar na reprodução (MÉSZÁROS, 2008) da estrutura capitalista vigente. Para além desse paradigma da docência, como parte da luta, a categoria deve enfrentar as condições de trabalho precário na qual exercem a docência e o processo de intensificação em curso, uma vez que, para contribuir com a formação das novas gerações e para que a docência assuma uma perspectiva de práxis transformadora, são demandadas condições de trabalho humanizadas.

Nos próximos capítulos colocamos em relevo os dados empíricos construídos acerca das implicações das políticas avaliativas sobre o trabalho docente. Primeiramente, em Portugal e, no segundo momento no contexto brasileiro.

CAPÍTULO III – IMPACTOS DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA NO