Caracterização do grupo participante da pesquisa

A pesquisa foi realizada no Brasil com 225 sujeitos, sendo 141 professores que atuam como docentes do 5º e 9º ano do Ensino Fundamental; 55 Especialistas da

16 _{Dos 40 professores consultados, apenas três não aceitaram participar da pesquisa e dois mencionaram}

Educação Básica; e 29 diretores das respectivas escolas. No grupo tivemos a participação de 204 mulheres e 21 homens.

Na Tabela 10 apresentamos a caracterização de cada grupo participante (professores, EEBs e diretores) da pesquisa quanto ao sexo, à idade e à maior titulação obtida. Como observamos dentro do universo de professores do 9º ano do Ensino Fundamental, 84% dizem respeito a mulheres e 16%, a homens, já no 5º ano, apenas 1,7% se refere ao sexo masculino e 98,3%, às mulheres. A primazia feminina também permanece entre as EEBs, composta 100% por mulheres, tanto no 5º quanto no 9º ano do Ensino Fundamental. Os dados apresentados estão em consonância com os estudos de Fernandes e Silva (2012, p.47), que apontam a predominância, com mais de 80%, do sexo feminino na profissão docente. Contudo, segundo os autores, “[...] embora ainda seja grande a diferença entre os sexos, percebe-se uma tendência de declínio na proporção de mulheres e, consequentemente, de aumento de docentes do sexo masculino a partir do início da década de 1990”.

Gráfico 2. Caracterização dos sujeitos quanto a sexo, idade e formação – Uberlândia

Outro fator a considerar, como analisam Alves e Pinto (2011), é a variação expressiva que existe entre os níveis de ensino, quando avaliados dados referentes ao sexo na Educação Básica. Destacam que, enquanto na Educação Infantil as mulheres chegam a 96,8%, de acordo com o Censo Escolar (2009), no Ensino Médio esse valor cai para 64,2%. Em nossos dados, essas diferenças estão presentes no contexto do Ensino Fundamental, quando os homens estão mais presentes no final dessa etapa do ensino.

Embora o universo escolar pesquisado seja majoritariamente constituído por mulheres (90%), o cargo de gestor em sete escolas é ocupado por homens, o que representa 24%. Em um âmbito de 29 diretores, a porcentagem aponta a iminência da ocupação do cargo de gestor pela figura do homem, em comparação ao universo total de sujeitos.

Essa realidade retrata em parte uma característica das condições do trabalho das professoras como resultado das divisões sexuais do trabalho na sociedade. De acordo com Apple (1995), tal diferença não pode ser analisada como resultante da passividade feminina, visão que apenas reforça as crenças tácitas da passividade relativa à força de trabalho feminina, quando, na realidade, se observa um processo histórico de luta e resistência da mulher.

A presença de 22 mulheres (76%) na gestão das escolas pesquisadas representa esse processo de luta e transformação. Contudo, é inegável que as trabalhadoras vivem, ainda no século XXI, dois tipos de divisão laboral:

Primeiro, o trabalho de mulheres está relacionado a uma divisão vertical do trabalho, em que as mulheres como um grupo estão em desvantagem face aos homens, no que toca às condições sob as quais trabalham. Segundo, sua atividade está envolvida em uma divisão horizontal do trabalho, em que as mulheres se concentram em tipos específicos de trabalho (APPLE, 1995, p.54).

Os dados da pesquisa estão em consonância com os argumentos de Apple (1995), seja em relação às condições de trabalho ou no que tange à prática de feminização do magistério ou da distribuição de cargos. Segundo o autor, a própria relação de controle da prática pedagógica e dos currículos concerne às divisões sexual e de classe.

Quanto à idade dos sujeitos da pesquisa, o grupo de 225 sujeitos é composto por 19 pessoas com idade de 23 a 30 anos; 60 pessoas, de 31 a 40 anos; 89, de 41 a 50 anos;

48, de 51 a 59 anos; e nove, acima de 60 anos. Tanto nos anos iniciais quanto finais do Ensino Fundamental, 40% os profissionais estão entre 41 e 50 anos. Na faixa etária entre 23 e 30 anos, geralmente ocupada por docentes recém-formados, está a porcentagem mais reduzida no grupo pesquisado (professores, especialistas e diretores). Quando retomamos pesquisas que apresentam o perfil do docente brasileiro, observamos uma tendência ao envelhecimento da categoria, “[...] na qual a média da idade atinge cerca de 40 anos nos anos mais recentes de 2005 a 2009, respectivamente. A média de idade dos docentes aumentou quase 15 anos no período analisado” (FERNANDES; SILVA, 2012, p.49).

Em relação à maior formação concluída no grupo total de participantes (225), temos três pessoas com Ensino Médio; três, com magistério; 53, com graduação; 163, com especialização; e três, com mestrado. Na Tabela 10 constatamos, no grupo de diretores, 7% com mestrado; 79%, com especialização; e 14%, com graduação. Os EEBs do 5º e do 9º ano apresentam, respectivamente, 96% e 93% com especialização, e os demais possuem graduação. Em relação aos professores do 5º ano do Ensino Fundamental, há 2% com mestrado; 62%, com especialização; 28%, com graduação; 5% com magistério (duas pessoas cursando Pedagogia e outra, Enfermagem).

Dos professores do 9º ano do Ensino Fundamental, temos 62%, 34% e 4%, respectivamente com Especialização, Graduação e Ensino Médio. Nas escolas onde há contrato com pessoas com formação em nível médio regular (encontram-se ainda a cursar a graduação em cursos respectivos à matéria ministrada), são notadas recorrentes reclamações dos diretores quanto à dificuldade no tocante à rotatividade e à falta de professores, especialmente nas áreas de ciências exatas. Como destacam Oliveira e Maués (2012), apesar de, a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1996), se demandar a exigência da formação em nível superior dos docentes da Educação Básica, há brechas que permitem a atuação daqueles que têm apenas o Ensino Médio, como a Lei n. 12.014, de 6 de agosto de 2009, que altera o artigo 61 da LDB e determina, dentre os profissionais habilitados para atuar como docentes na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, aqueles com nível médio ou superior.

Quando confrontamos os resultados do grupo total de participantes da nossa pesquisa quanto à formação com os dados da pesquisa Trabalho Docente na Educação

Básica no Brasil (TDEBB), que envolveu sete estados brasileiros17, observamos que 16% dos docentes ainda não têm formação em nível superior, como destacam Oliveira e Maués (2012), valor bem mais elevado que os 2,7% de professores em nível médio participantes da nossa pesquisa. E de acordo com os dados de Alves e Pinto (2011), 32,2% ainda possuem formação apenas até o Ensino Médio. Vale ressaltar que, em Portugal, o grupo envolvido na pesquisa era formado por 10 homens e 25 mulheres, sendo todos com formação em nível superior. Dois professores se encontravam em processo de doutoramento e dois possuíam mestrado.

6 Estrutura do relatório de pesquisa

O relatório de pesquisa organiza-se em cinco capítulos. No primeiro deles, intitulado Avaliação: velhas e novas contradições, nosso objetivo foi discutir concepções e tendências de avaliação educacional em seus diferentes níveis. Destacamos os ranços e conflitos históricos em torno da avaliação, os princípios que têm orientado a avaliação em larga escala e o papel atribuído à avaliação nas políticas públicas educacionais.

No segundo capítulo – Estado, políticas de avaliação e o trabalho docente –, tenciona-se analisar a relação entre as políticas de educação elaboradas pelo Estado e a intensificação dos testes estandardizados na realidade das escolas brasileiras, a qual não é entendida como consequência de uma política de Estado, mas como estratégia inerente à lógica gerencial do Estado. Abordamos, nesse capítulo, aspectos de ordem teórico- conceitual de categorias como “quase mercado” em educação, Estado Avaliador,

accountability e trabalho docente, com foco na intensificação e no trabalho precário dos professores. Como recorte analítico, trabalhamos os programas educacionais do governo Lula diretamente relacionados ao Ideb.

No terceiro capítulo – Impactos da avaliação em larga escala no trabalho

docente, no contexto português – analisamos, com base no estudo e na exploração

empírica do contexto português, como a categoria avaliação tem servido, em diferentes realidades, à introdução de novas características na gestão da educação pública e na re(configuração) no/do trabalho docente. Na primeira seção do capítulo trabalhamos

17 _{Pará; Rio Grande do Norte, Goiás, Espírito Santo, Minas Gerais, Santa Catarina e Paraná. Pesquisa}

com três categorias: gestão, avaliação e condições de trabalho dos professores

lusitanos. Na sequência, compomos uma seção para análise da avaliação externa na dinâmica do ensino básico do país e as suas implicações sobre o trabalho docente.

No quarto capítulo – Condições do trabalho docente no Ensino Fundamental da

rede estadual de Ensino em Uberlândia/MG –, procuramos analisar as condições de

trabalho do professor para o exercício da prática docente, com base nos dados empíricos das 29 escolas do Município de Uberlândia/MG. Nosso propósito foi entender os impactos dos índices, cobrados em nome da qualidade da educação, diante das condições de trabalho vividas concretamente pelos professores e gestores entrevistados. A partir da análise dos dados, três dimensões do trabalho docente são abordadas, quais sejam: as condições de trabalho na escola (material e humana); as condições de

trabalho do professor como categoria profissional; e as condições de trabalho para a

autonomia e autoridade do professor na docência.

Por fim, no quinto capítulo, denominado A lógica dos testes estandardizados e

suas repercussões no trabalho docente, consolidamos nossas categorias de análise, a fim de apresentarmos as implicações causadas pela política de avaliação no trabalho docente e na gestão escolar. Nesse capítulo ressaltamos inicialmente a análise dos índices das escolas pesquisadas e, na sequência, as categorias: concepções de avaliação em larga escola – emancipatória x regulatória/classificatória; responsabilidade coletiva x responsabilização unilateral; reestruturação da prática pedagógica – autonomia x precarização subjetiva; e objetivação de valores – relações meritocráticas x empenho coletivo.

A organização dos capítulos é precedida pela presente introdução e sucedida pelas considerações finais da autora.