Para Clímaco, a avaliação constitui-se “como processo organizativo da informação relevante para o conhecimento de como a escola funciona enquanto sistema político, social, simbólico e educativo” (Clímaco, 2002, p. 64). Esta concepção de avaliação assume, claramente, a função de controlo e prestação de contas (cf. Marchesi, 2002, p. 34) e remete-nos para a modalidade de avaliação externa na perspectiva de Rosales (1992), Miguel Santos (1993), Requena (1995) Rabanal Gutiérrez (2002), Marchesi (2002), Santos Guerra (2002a, 2002b), Alaiz, Góis & Gonçalves, (2003), tendo como referentes os agentes avaliadores externos.
No sentido atribuído pelos autores, esta modalidade de avaliação é caracterizada pelo facto de ser realizada por agentes externos às instituições educativas, e, na tipologia de avaliação proposta por Santos Guerra (2002a, 2002b), é entendida, ainda, como avaliação de iniciativa externa de carácter imposto22.
Santos Guerra remete-nos para a importância da origem da iniciativa e para as implicações da mesma no funcionamento das organizações educativas. Sempre que a avaliação tem carácter de imposição coloca-nos perante um modelo de avaliação que está associado à prestação de contas e que, como tal, apresenta reduzidas possibilidades de transformação, isto porque não implica os protagonistas, cria resistências e faz com que se espere que as mudanças partam de agentes exteriores. Facilmente se compreende que esta forma de avaliar não pode ser encarada como uma iniciativa proporcionadora de mudança, como um exercício de participação ou como uma actividade de
22 Miguel Santos Guerra, tendo como referência a origem da iniciativa no processo de avaliação, considera as seguintes modalidades: i) a avaliação de iniciativa externa de carácter imposto, partindo a iniciativa da administração central e associada aos modelos de prestação de contas; ii) a avaliação de iniciativa externa de carácter proposto em que a entidade externa sugere a avaliação; iii) a avaliação de iniciativa interna sem facilitadores externos (a escola é responsável por todo o processo); iv) a avaliação de iniciativa interna com facilitadores externos (combina a iniciativa da própria escola com a existência de avaliadores externos) (cf. Santos Guerra, 2002a, pp. 15-18 e 2002b, pp. 274-277).
aprendizagem. A avaliação que é imposta à escola é vista pelos avaliados como uma actividade de controlo que desencadeia, por parte dos mesmos, mecanismos de defesa que conduzem a uma imagem distorcida da realidade observada (Santos Guerra, 2002a, p. 16).
A avaliação externa com carácter de imposição parte da administração central e cumpre claramente as funções de controlo e de prestação de contas, de regulação do sistema educativo e, consequentemente, de legitimação das políticas educativas. Esta modalidade de avaliação é ainda caracterizada por não envolver a comunidade educativa no processo de avaliação, o que, de acordo com Requena, põe em causa a validade da avaliação, como se depreende das suas palavras:
“Os actores que integram as instituições educativas podem considerar o avaliador como uma pessoa representante da hierarquia em relação ao qual tendem a proteger-se. Os riscos de fomentar atitudes de defesa estão ligados a este tipo de avaliação, podendo originar uma imagem distorcida da realidade da instituição educativa” (Requena, 1995. p. 43).
Contudo, Santos Guerra reconhece também que quando o processo de avaliação, ainda que realizado por especialistas, emerge do poder central, a avaliação permitirá aos patrocinadores oficiais apoiarem-se no poder tecnológico e, se for do seu interesse, ignorar os resultados dos processos de avaliação ou então apoiar-se neles nas situações em que pretendem tomar uma decisão que lhes convenha (Santos Guerra, 2003, p.165).
Por outro lado, numa focalização em que as equipas especializadas em avaliação surgem como um produto que a escola pode adquirir ou solicitar, Requena faz referência à avaliação externa de iniciativa interna. No entanto, a autora salienta que a escola pode escolher a equipa avaliadora, mas alerta para as consequências que daí podem advir quanto à fiabilidade dos resultados. Isto porque a escola pode escolher as equipas de acordo ou não com a filosofia educativa que enforma o modo de actuar da organização educativa, pode ocultar dados relevantes para a análise da mesma e pode ainda não divulgar os resultados da avaliação se estes não forem ao encontro dos seus desejos (Requena, 1995, p. 44)23.
Na avaliação externa com carácter de proposta, a iniciativa parte de entidades diversas, implica uma negociação participada e os resultados prevêem-se mais eficazes. Para o autor, tão ou mais importante do que o ponto de vista do avaliador é a natureza
23 Antonio Requena enfatiza a origem da iniciativa e problemas inerentes a cada uma das modalidades de avaliação, a saber: i) avaliação externa de iniciativa externa, assegurada pela autoridade educativa; ii) a avaliação externa de iniciativa interna, quando a necessidade de avaliar parte da própria escola; iii) a avaliação interna de iniciativa interna ou externa (cf. Requena, 1995, pp. 43-48).
da decisão de realizar a avaliação (cf. Santos Guerra, 2002a, pp. 16-17).
Com uma perspectiva diferente de avaliação externa, destacamos António Nóvoa que se refere à mesma, por um lado, enquanto mecanismo de produção de
conhecimento no sentido de “[...] produzir conhecimento novo a partir de um olhar
exterior”, processo em que a origem da iniciativa não faz qualquer sentido; e, por outro lado, como prática institucional, ou seja, “avaliação conduzida pela administração central ou regional, no âmbito de acções de inspecção ou de controlo, provocadas pelos mais variados motivos, com a intenção de proceder à identificação das práticas institucionais e das eventuais mudanças a introduzir” (Nóvoa, 1992a, p. 39).
Independentemente dos pressupostos apresentados, a avaliação externa24 ou hetero-avaliação, para usar a terminologia de Hadji (1994), constitui-se como algo de interesse para o indivíduo quando este se apropria do juízo emitido e no caso do mesmo ter sentido para si (Hadji, 1994; Santos Guerra 2002a e 2002b). Caso contrário, esta modalidade de avaliação constitui-se como um conjunto de dinâmicas instituídas unilateralmente e de modo impositivo (normalmente por representantes do poder central) à maioria dos actores, impossibilitando a participação dos mesmos no processo de avaliação.
Compreende-se assim Almerindo Afonso ao realçar a necessidade de esclarecer se os processos avaliativos externos se constituem para os diferentes actores educativos como mecanismos naturais e únicos ou, pelo contrário, se estes mesmos actores procuram um reajustamento baseado em processos de auto-avaliação que protejam as organizações educativas “de uma instrumentalização abusiva da sua autonomia, e lhes permitam contrabalançar os eventuais efeitos negativos das formas de avaliação externa” (A. Afonso, 2001, p. 25). Por outro lado, este mesmo autor refere que nem todas as formas de avaliação externa das instituições escolares (emergentes da administração central ou de entidades directamente por ela tuteladas) se revestem de actividade inspectiva, as quais não deixam, ainda que implicitamente, de se constituir como mecanismos de controlo e de prestação de contas. Enquadram-se neste
24 Os processos de avaliação externa das escolas incluem actividades desenvolvidas por organismos públicos com funções específicas nessa área e/ou por entidades independentes e especializadas em avaliação. Em Portugal, a avaliação externa das escolas, no plano da administração central, é assegurada pela Inspecção-Geral da Educação (IGE), pelo Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) e pelo Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento (DAPP). No plano das entidades independentes especializadas, só muito recentemente (em 2000) surgem as primeiras iniciativas: o programa de Avaliação das Escolas Secundárias (AVES) e o Modelo de Excelência da European Foundation for Quality Manegement (EFQM). Contudo, é de salientar que diferentes modelos de avaliação apareceram, sobretudo em alguns países, como mecanismos que coexistem e constituem o sistema nacional de avaliação externa, como por exemplo, em Espanha. Contrariamente, noutros países, assistimos a processos de avaliação externa das escolas assegurados apenas por organismos independentes ou exclusivamente por entidades dependentes da administração central, como acontecia no sistema educativo português.
mecanismo avaliativo os exames nacionais25 que procuram “cumprir duas funções básicas complementares: servir de instrumento para reforçar o controlo central por parte do Estado relativamente ao que se ensina (e como se ensina) nas escolas públicas e, simultaneamente, promover expressões competitivas entre os estabelecimentos de ensino públicos […], induzindo um efeito de hierarquização e de emulação através da publicitação e ampla divulgação dos resultados escolares dos alunos que os frequentam” (A. Afonso, 2001, p. 23).
Os defensores da avaliação externa, associada à actividade inspectiva e, consequentemente, a uma forma de controlo e de prestação de contas da instituição escolar (mas também como mecanismo de controlo social), acreditam que, desta forma, a administração central pode aperceber-se dos problemas existentes e adoptar as medidas que entenda necessárias para a resolução dos mesmos, por um lado, e que as escolas, ao prestarem contas do seu trabalho, satisfazem as necessidades de informação tanto da comunidade educativa como da sociedade em geral. Esta tese corrobora as ideias neoliberais de mercado em educação (Ball, 2000 e Dale, 2000) e consolida a premissa de que é necessário assegurar aos pais a livre escolha da escola para os seus filhos26.