O projecto educativo constitui-se como um documento de importância central, na medida em que explicita os princípios, valores, metas e estratégias através das quais a escola se propõe cumprir a sua acção educativa Como João Formosinho

destaca: “o projecto educativo é o instrumento organizacional de expressão da vontade colectiva da escola-comunidade. […] Assim, projecto educativo, comunidade educativa, direcção, participação, autonomia são conceitos que se relacionam intimamente e são a arquitectura conceptual de uma nova concepção de escola” (Formosinho, 1991, p. 5).

17 _{Ainda no sentido do Estado reconhecer a importância do local na organização e gestão dos recursos educativos, destacamos,} por publicação do Despacho n.º 147-B/ME/96, de 1 de Agosto, a criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIPs).Também o Despacho n.º 4848/97, de 30 de Junho, que implementa a organização flexível do currículo, reconhece importância relevante ao estabelecimento de ensino, instituindo que cada estabelecimento de ensino estabeleça os principais problemas ao nível das aprendizagens dos alunos e proponha medidas alternativas à superação dos mesmos, fundamentadas no projecto educativo que apresentam. Esta medidas de política educativa, na perspectiva de José Correia, revelam “[…] uma nova gramática totalizante, susceptível tanto de definir os problemas educativos como forma de configurar as suas soluções […] [marcadas] pela subordinação da definição política da educação à sua definição organizacional e a substituição da problemática da universalidade pela problemática da utilidade […]” (Correia, 2000, p. 20).

“Superintender na constituição de turmas e na elaboração de horários; distribuir o serviço docente e não docente; designar os directores de turma; estabelecer protocolos e celebrar acordos de cooperação ou de associação […]; proceder à selecção e recrutamento de pessoal docente e não docente, salvaguardando o regime legal de concursos” (artigo 17.º, ponto 2, alíneas e, f, g, j e l).

Neste âmbito, é função do presidente do Conselho Executivo:

“Proceder à avaliação do pessoal docente e não docente” (artigo 18.º, ponto 1, alínea e).

Ao Conselho Pedagógico são reconhecidas, no domínio da formação de professores, competências para:

“Elaborar o plano de formação e de actualização do pessoal docente e não docente […] e acompanhar a respectiva execução; definir critérios gerais nos domínios da informação e da orientação escolar e vocacional, do acompanhamento pedagógico e da avaliação dos alunos; proceder ao acompanhamento e avaliação da execução das suas deliberações e recomendações” (artigo 26.º, alíneas e, f e p).

Ainda que o normativo apresentado configure um quadro de autonomia para as escolas, o certo é que, como afirma Libório (1994, p. 218), estamos perante um Estado

Avaliador que associa à autonomia das escolas o controlo sobre as mesmas e que

orienta a avaliação do desempenho das escolas pelos resultados, num consequente apelo à regulação pelo mercado. Deste modo, ainda que o normativo contenha orientações que, do ponto de vista teórico, apontem para a diminuição do carácter centralizador que caracteriza o sistema educativo, o certo é que, ao manter a preocupação com uma regulação previamente definida e aplicável ao sistema em todo o território nacional e ao prever mecanismos de verificação do grau de conformidade do funcionamento dos estabelecimentos de ensino em relação àquilo que se supõe que os mesmos integrem de acordo com as realidade locais, parece-nos contraditória essa apologia à descentralização na medida em que “obriga” ao cumprimento de normas estruturantes na continuação de um sistema homogeneizante e centralmente organizado18. Porém, a concepção de escola como organização autónoma implica maiores níveis de responsabilização, ainda que associada a esta autonomia estejam novas formas de regulação, que atribuem à avaliação um carácter imprescindível, como se vem a constatar com o Programa de Avaliação Integrada das Escolas.

18 _{A contradição expressa no texto que, por um lado, revela a abertura à autonomia e, por outro lado, institui a vigilância a} exercer sobre ela e que parece estar associada, de acordo com José Correia, à “[…] vocação que o Estado hoje se atribui para se desestatizar e, deste modo, dissimular a forte centralidade do seu papel na produção de uma nova ordem cognitiva normalizante, afirmando as virtualidades através de uma intervenção modesta e reguladora” (Correia, 2001, p. 29).

É esta tendência que procuramos demonstrar, através da análise dos normativos publicados posteriormente.

É no contexto apresentado que se enquadra o Decreto-Lei n.º 208/2002, de 17 de Outubro, que aprova a nova Orgânica do Ministério da Educação, na qual as políticas de promoção da qualidade da educação emergem como uma necessidade resultante da autonomia das escolas que tem como finalidade a sua responsabilização e a consequente instrumentalização cuja finalidade é a regulação social. Esta perspectiva avaliativa, identificada como reforma estrutural, remete-nos para a institucionalização da avaliação escolar, como se depreende do teor do texto que apresentamos a seguir:

“Refira-se, desde logo, a institucionalização de um sistema de avaliação continuada e global da educação e do ensino não superior, que se suporte numa interpretação integrada e contextualizada dos resultados. […] Está-se, assim, perante uma nova cultura de exigência e de responsabilidade, com a adequada tutela jurídica. Só nestes termos as escolas, hoje titulares de uma crescente e desejável autonomia, a que se pretende aliar uma nova autoridade social, podem dar resposta sustentada e competente aos anseios, às aspirações e à confiança que as famílias nelas têm de depositar” (Preâmbulo, ponto 2).

Na nova Orgânica do Ministério da Educação, a avaliação do sistema educativo é assegurada pelo Conselho Coordenador da Administração Educativa (CCAE)19, enquanto órgãos de coordenação (artigo 4.º), e pelos serviços centrais (artigo 5.º), dos quais destacamos o Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE), a Direcção-Geral dos Recurso Humanos da Educação (DGRHE), a Inspecção-Geral da Educação (IGE), o Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE) e o Gabinete de Gestão Financeira (GGF)20.

Nos órgãos de coordenação e serviços centrais que acabámos de mencionar, identificámos as suas competências na área da avaliação, as quais revelam a tendência avaliativa que referimos anteriormente.

Assim, ao Centro Coordenador da Administração Educativa compete a avaliação no domínio dos recursos humanos, materiais e financeiros, como se verifica pelo texto que transcrevemos:

“Avaliar os recursos humanos, materiais e financeiros necessários à prossecução das orientações pedagógicas e didácticas de política educativa e de formação vocacional e quanto a apoios e complementos educativos, concebidas pela DGIDC e pela DGFV, nos termos do artigo 14.º e do n.º 6 do artigo 16.º” (Artigo 8.º, ponto 2, alínea c).

19 _{No âmbito deste órgão de coordenação, funciona o Conselho de Directores Regionais de Educação (CDRE), o Conselho}