Avaliação Pedagógica das Aprendizagens dos Alunos

A avaliação pedagógica das aprendizagens dos alunos sempre foi considerada o objecto privilegiado da avaliação educacional e os seus propósitos encontram-se bem definidos no Relatório: o estado da arte da avaliação educacional, onde se lê:

“A avaliação, enquanto parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem, constitui um instrumento regulador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelo aluno do ensino básico” (ME, 1999, p. 11).

Na perspectiva defendida pelo ME, prevalece a avaliação sumativa48 (tal como acontece na prática), visivelmente regulatória e assente em modelos quantitativos de análise. Parece-nos que num sistema de avaliação demasiado padronizado como o modelo em causa, a avaliação sumativa assenta em critérios gerais previamente definidos que consistem “num juízo globalizante sobre conhecimentos, competências, capacidades e atitudes do aluno [...] no final do ano escolar de cada ciclo, [que se] exprime para efeitos de progressão, ou de retenção” (ME, 1999, p 11).

Referindo-se a esta prática de avaliação, Álvarez Méndez acrescenta: “avaliar só no fim, seja por unidade de tempo ou de conteúdo, é chegar tarde para assegurar a aprendizagem contínua e oportuna” (Álvarez Méndez, 2002, p. 18). A tese apresentada pelo Ministério da Educação ignora a perspectiva formativa49 de avaliação, que para Hadji proporciona “a um sujeito a adaptação futura das suas acções relativamente ao seu objectivo, graças ao contributo da informação em retroacção” (Hadji, 1995, p. 28), e as perspectivas emancipatórias de Simons, que “considera a educação como a emancipação dos indivíduos através do autoconhecimento” (Simons, 1992, pp. 159- 160), e de Almerindo Afonso, que aposta na avaliação como factor de formação, como mecanismo capaz de promover o “desenvolvimento pessoal e colectivo, ou seja, [como instrumento que] deve estar prioritariamente ao serviço de projectos de natureza mais emancipatória do que regulatória” (A. Afonso, 2003, pp. 43-44)50. Ignora, ainda, na

48 _{Para uma perspectiva mais ampla das questões da avaliação sumativa, ver, por exemplo, Charles Hadji (1994, pp. 64-66); Ana} Pais & Manuela Monteiro (2002, pp. 49-51).

49

Para uma discussão mais aprofundada do conceito, ver, a título de exemplo, Philippe Perrenoud (1993); Luiza Cortesão (1993); Roland Abrecht (1994); Almerinso Janela Afonso (1998a, pp. 58-60); Ana Pais & Manuela Monteiro (2002, pp. 45-48). 50 _{Numa perspectiva também emancipadora, centrada não especificamente nos processos de avaliação, mas nos mecanismos de}

educação em geral, Luiza Cortesão, tendo como referência as seis dimensões da estrutura social propostas na análise de Boaventura Sousa Santos, transpõe as mesmas para ocampo da educação, colocando-as ao serviço da emancipação dos alunos, processo que consubstancia aquilo que Paulo Freire (2000 e 2002) denominou de educação libertadora. A autora

perspectiva de Pacheco (1995), a ideia de que a avaliação dos alunos só se concretizará quando for assegurada uma avaliação qualitativa do currículo (planos curriculares, programas, materiais, actividades didácticas, escolas e professores) e um verdadeiro debate sobre a relação de parceria entre a escola e comunidade.

Referindo-se à necessidade da avaliação formativa explicitar os critérios de avaliação adoptados, Almerindo Afonso refere:

“A explicitação ou clarificação dos critérios da avaliação formativa é, no entanto, fundamental, sob pena de esta modalidade de avaliação funcionar como pedagogia invisível em prejuízo, sobretudo, dos alunos das classes mais vulneráveis. […] [mesmo reconhecendo] serem os alunos dos grupos sociais mais favorecidos que, comparativamente, retirem maiores vantagens das inovações pedagógicas e, portanto, também, da avaliação formativa” (A. Afonso, 1998a, pp. 58- 59 [sublinhado do autor]).

Da mesma forma, não podemos esquecer, seja qual for a modalidade ou a função da avaliação, aquilo que Zabalza (1995) denomina de condições básicas de uma boa

avaliação e que contemplam: informatividade; validade; retroalimentação ou feedback e

qualidade técnica. A avaliação deve servir para informar o mais possível, razão pela qual deve ser analítica; deve medir aquilo que se propõe medir; deve servir de base à tomada de decisões, permitindo reajustar, se necessário, todo o processo, e revelar qualidade a todos os níveis, possível apenas quando exercida por profissionais.

Porém, caminhar no sentido de conseguir uma avaliação formativa pressupõe mudar a escola de forma a tornar esta modalidade de avaliação possível. Falar de avaliação formativa é uma utopia (Perrenoud, 1993), se não existir nenhum espaço de manobra para os professores, na medida em que as condições de trabalho, o elevado número de alunos nas turmas, os programas demasiado extensos, os horários extremamente rígidos ou qualquer outra imposição fazem do ensino expositivo uma fatalidade inevitável.

A compreensão de uma abordagem tão complexa como a das organizações educativas não pode circunscrever-se apenas à análise dos resultados alcançados pelos alunos. Mais do que isso, a avaliação educacional procura a compreensão das relações e das estruturas como mecanismos públicos e sociais. É precisamente este carácter público e social, presente em qualquer instituição escolar, que impõe a necessidade da avaliação institucional.

O tipo de avaliação em destaque, independentemente das formas que possa

apresenta a educação emancipadora baseada nas seguintes características: a prática social; as instituições; a dinâmica de

desenvolvimento; a partilha de saberes; a negociação dos direitos humanos; e a investigação-acção (cf. Cortesão, 2001, pp.

adoptar e das dimensões que possa abranger, deve ser entendida como um processo sistemático, e não como um conjunto de procedimentos, que implica uma série de decisões metodológicas, cuja qualidade depende da adequação da mesma aos objectivos propostos.

A avaliação institucional escolar deve constituir-se como um sistema de produção permanente de conhecimentos sobre o modo de funcionamento da escola no seu todo, deve promover juízos de valor sobre as diferentes funções da escola e indicar mecanismos susceptíveis de desenvolverem a sua qualidade, para além de promover a reflexão sobre o papel da escola na sociedade contemporânea, reflexão essa que deve envolver o maior número possível de agentes educativos e de elementos da comunidade educativa externa, como forma de promover a melhoria da qualidade educativa e o desenvolvimento organizacional.

Alicerçado nestes pressupostos desenvolvemos, no ponto seguinte, os conceitos de avaliação e de qualidade das escolas numa perspectiva de promoção do desenvolvimento organizacional.