Avaliação Responsiva ou compreensiva de Stake

Robert Stake fez avançar a avaliação educacional, imprimindo mudanças significativas nesse campo específico. Ele criou algumas terminologias na área da avaliação e merece destaque termos como “avaliação quantitativa e qualitativa”, “avaliação naturalista”, “avaliação responsiva ou compreensiva”, “estudos de casos em avaliação”, dentre outros tópicos marcantes nesse campo de atividade.

Muito estudada é a avaliação responsiva e Stake (1984, p. 52-54), em que ele enumera e descreve os passos necessários para se proceder a avaliação responsiva. São onze os passos, enunciados a seguir:

1. O avaliador discute uma série de questões com as pessoas ligadas ao programa. Ele tenta checar com elas suas ideias sobre o escopo, as atividades, os objetivos e os aspectos críticos do programa; 2. Com base nesses contatos, o avaliador tenta estabelecer as finalidades do programa, usando para isso também outras fontes como planos, planejamentos e demais documentos existentes sobre ele; 3. Em seguida, o avaliador começa a observar o que realmente ocorre no programa, comparando o observado com o aprendido nos documentos e contatos iniciais; 4. Como resultado dessas observações, o avaliador tenta identificar os propósitos dos programas – os reais e proclamados -, e as preocupações maiores da clientela em relação ao programa ou em relação à avaliação; 5. A partir desse envolvimento inicial nas atividades do programa, o avaliador pode estruturar melhor os pontos críticos e os problemas principais do programa; 6. Com base nos pontos críticos iniciais, ele desenvolve o plano de avaliação, isto é, especifica os tipos de dados necessários para elucidar as questões e problemas levantados; 7. Instrumentos são então selecionados para obter os dados necessários. Em geral, Stake supõe que os instrumentos principais são observados, ou seja, instrumentos humanos; 8. O avaliador passa então à coleta sistemática dos dados; 9. Os dados coletados são organizados em torno de grandes temas e o avaliador prepara os “retratos” da realidade pesquisada. Essas formas de retratar a realidade podem incluir os relatórios comuns de pesquisa, estudos de caso, videoteipes, peças teatrais, etc., desde que transmitam a informação na maneira mais “natural” possível e que reflitam a experiência pessoal e direta do avaliador; 10. O avaliador submete suas interpretações à confirmação, ou não pelos, informantes. Ele procura verificar a “validade” das informações; ratificá-las ou questioná-las; 11. Uma decisão final do avaliador é a forma de apresentar os resultados do estudo às diversas clientelas, aos diferentes grupos interessados pela informação. Esses grupos podem ter necessidades e interesses diferentes em consequência, pode haver diferentes relatos para os diferentes grupos. O avaliador procura decidir qual a forma de apresentação e o conteúdo mais adequado desses relatos em função dos vários grupos. Se serão escritos ou não, se serão apresentados em reuniões formais, mesas-redondas, se serão em forma de artigos, exposições, fotografias, filmes, tudo dependerá das negociações feitas pelo avaliador no início ou durante o estudo.

A avaliação responsiva, – respondente ou compreensiva –, é uma alternativa proposta por Stake. Há que se levar em conta os passos da avaliação responsiva. Nesse tipo de avaliação, o especialista precisa de tempo para conhecer o tipo de informação desejada pelos diferentes grupos ligados ao programa avaliado. Precisa saber para quem e com quem está trabalhando e para que direção deva caminhar. Deve saber ser um bom mediador/interlocutor entre as partes envolvidas.

O contato com os diferentes grupos ligados ao programa avaliado deve ser implementado. O avaliador precisa conhecer os interesses, problemas e necessidades de todos os envolvidos, direta ou indiretamente, com o programa. A avaliação responsiva responde às necessidades e interesses de diversos grupos ligados ao objeto avaliado. Ela é dialógica em sua essência, pois, o importante nela é suscitar o debate e provocar questionamentos. Nesse sentido, a avaliação responsiva se estrutura em torno de questionamentos que envolva controvérsias que propiciam a interação com as pessoas envolvidas.

Vianna (2000) tece considerações sobre a avaliação responsiva na proposta de Stake. O avaliador decide o que espera obter. O valor do programa pode não se relacionar com a questão da mensuração e que os testes e outros instrumentos nem sempre importam, mas não devem ser desprezados. Em termos de compreensão do problema, a observação sistemática e as entrevistas oferecem contribuições significativas. O avaliador deve contar com fontes independentes e confiáveis de informação.

O que importa é o que está ocorrendo no programa, inclusive a reação dos alunos e discussões posteriores. O avaliador deve procurar padrões, estruturas, fatos significativos, como esses mesmos fatos ocorreram em condições não controladas, ou modificadas pelo avaliador, e que não se devem basear apenas no seu poder de avaliação, julgamento e na sua capacidade de reagir a acontecimentos, mas valer- se da colaboração de estudantes, professores e outros mais, que possam oferecer informações para o problema em estudo e que sejam de interesse para as audiências (VIANNA, 2000, p. 39).

Stake (2006) considera um mal-entendido habitual supor que, para que haja a avaliação responsiva ou compreensiva, é preciso que se trabalhe apenas com a investigação naturalista, o estudo de caso ou os métodos qualitativos. Há que se combinarem também os possíveis métodos alternativos de investigação. As tensões ocorrem, pois os clientes preferem que haja uma ênfase nos resultados, enquanto os defensores da abordagem compreensiva ou responsiva pressionam para que haja uma atenção maior na qualidade dos processos. Ele critica a preocupação excessiva que se tem com relação à psicometria por parte de alguns avaliadores. Há outras preocupações a serem observadas entre as condições anteriores, as atividades e os resultados.

Há que se ter uma negociação para cada caso. Em última instância, os avaliadores decidem quais serão os métodos. Tudo isso vai depender da situação, mas o que, geralmente, funciona é uma combinação de métodos, o que levou o autor a chamar de métodos mistos. Os defensores da avaliação responsiva ou compreensiva são inclinados a pensar e a considerar os instrumentos padronizados precários e têm se revelado simplistas e insensíveis às circunstâncias locais. E desenvolver novos testes e questionários realmente eficazes é oneroso e os resultados têm se mostrado decepcionantes. “Quando se aplica o enfoque compreensivo, é também habitual empregar testes, porém, se lhes outorga um papel subordinado. Só são necessários quando se evidenciam que podem realmente informar às pessoas sobre a qualidade do programa” (STAKE, 2006, p. 150-151).

Numa avaliação responsiva ou compreensiva, o avaliador deve ser um contador de histórias, retrata múltiplas realidades, proporciona uma experiência vicária e reflete o mistério da sua experiência avaliando o seu valor intrínseco e não exclusivamente os seus resultados. Ela se torna útil no processo da avaliação formativa para monitorar o programa e, na avaliação somativa, para compreender as atividades dos programas, seus méritos e deficiências (VIANNA, 2000).

André (1984, p. 56) faz alguns questionamentos sobre a avaliação responsiva, como:

 Suponhamos que os interesses ou necessidades desses grupos sejam muito diferentes e mesmo conflitantes. Que atitude deve tomar o avaliador? A quem ele atenderá? Que critérios ele seguirá para determinar as necessidades prioritárias? A que interesse servirá?

 Uma outra questão é como evitar ou como enfrentar reações defensivas e agressivas no momento de retorno da informação ao grupo? É possível que as pessoas se sintam ameaçadas e por isso questionem a validade das informações ou mesmo as rejeitem. O que o avaliador deve fazer diante desse problema? Como conduzir as negociações nesse sentido?

A avaliação também pode usar, como modelos alternativos, o estudo de caso, que é o retrato da realidade educacional tomada em suas múltiplas dimensões e complexidade própria. Sobre uma mesma situação, os pesquisadores apresentam interpretações diversas, pois diferentes indivíduos ou grupos trabalharam e desenvolveram uma mesma situação e fazem de tal forma que possibilita uma gama de interpretações da situação. A informação é apresentada de forma que ofereça margem a múltiplas interpretações. O estudo de caso requer exame persistente e sistemático com o objeto de estudo, contato estreito e prolongado do pesquisador com o objeto pesquisado, permanência longa e concentrada e intensa imersão nos dados.