Críticas à Teoria Humanista Rogeriana

Diversas são as críticas e contestações sobre a ACP, principalmente, no campo da educação, no que se refere à problemática da relação ensino/aprendizagem. Ademais, a obra de Rogers é imensa. A maior parte de sua vida foi conduzida e dedicada à expansão de sua obra, que ganhou notoriedade em todos os recantos do mundo. Reunindo trabalhos publicados e com uma prática desenvolvida, naturalmente, o autor deixa espaço aos estudiosos da área, para emitir as suas considerações críticas acerca do homem e da sua obra. O campo é aberto, vasto e inovador, com possibilidades de acréscimos, tendo em vista que o objeto envolvido nessa obra é o sujeito-homem.

A obra de Carl R. Rogers não só se confunde com a sua vida, como ainda é a análise e a aplicação desta verdade existencial: cada homem traz consigo dentro de si a possibilidade de ser ele mesmo, de se modificar positivamente e de exprimir a sua experiência. Por conseguinte, para compreendermos outrem é necessário tornarmo-nos o espelho da expressão total de sua vida. Quem quiser compreender Rogers conservando-se fiel à sua imagem deve, - mais do que analisar os seus escritos ou decifrar e interpretar os fatos conhecidos que lhe dizem respeito – ,ouvi-lo, ele próprio falar, aceitando-o como tal na originalidade de sua pessoa, em

suma ter em relação a ele, segundo a terminologia rogeriana, “uma consideração positiva incondicional”. Apenas a partir desta compreensão primordial – tomando um certo recuo quanto à sua pessoa e encarando então as suas concepções científicas e técnicas no seu contexto histórico – ,poderemos pôr em realce o contributo real desta obra, as suas dificuldades, e apreciar as pesquisas teóricas práticas ditas “não-diretivas” que pretendem, com ou sem razão, ser suas herdeiras. (BERNARD, 1979, p. 232).

Muitos estudiosos costumam apresentar suas críticas, contradições e lacunas em relação ao trabalho de Rogers. Algumas são confirmadas, outras têm perfil sensacionalista, e não conseguem contribuir com o desenvolvimento da ACP. Há autores que criticam, sem um aprofundamento nas obras de Rogers. Outros, mostram uma simplificação dos conceitos teóricos, quando Rogers baseia a aprendizagem na capacidade para a auto atualização. “Mesmo assim, e a despeito dessas críticas, continuamos a acreditar que o homem possui, dentro de si, os recursos necessários para, em condições especiais, restabelecer sua saúde mental.” (FROTA, 1979, p. 31).

Na pedagogia, Libânio (1986), quando trata do problema das tendências pedagógicas da prática escolar, na qual a abordagem centrada na pessoa é inserida numa tendência liberal renovada não diretiva, na parte atinente ao desempenho da escola, acentua a formação de atitudes, uma preocupação maior com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. “Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.” (LIBÂNIO, 1986, p. 27).

Ao fazer uma revisão crítica do papel do pedagogo, na atual sociedade brasileira, Gadotti (1983, p. 58) revela que não existem receitas mágicas, nem métodos ou técnicas suficientes para opor uma pedagogia não-diretiva a uma pedagogia diretiva. O autor critica a não diretividade como uma excelente técnica de ocultação ideológica de manipulação.

Na verdade, as pedagogias não-diretivas, as pedagogias “centradas no estudante” nada mais fizeram, como a pedagogia do diálogo, do que desviar a educação do seu problema fundamental. A pedagogia do diálogo, centrando o problema da educação na relação professor/aluno desviou a atenção para um problema importante, mas secundário da educação, porque o problema central continua sendo a relação da educação com a sociedade, continua sendo a vinculação entre o ato educativo, o ato político e o ato produtivo, enfim, a questão do poder. Deter-se na relação professor/aluno é escamotear o problema, ocultar as raízes dos problemas educacionais. (GADOTTI, 1983, p. 58).

O autor não menospreza a relação professor/aluno, apenas insere-a como o eixo central, que reside na relação da educação com a sociedade. Ao priorizar a relação professor/aluno, o modelo rogeriano deixa em segundo plano os problemas da relação escola/sociedade. Para o autor, há um desvio da educação do seu problema fundamental, que

reside no aspecto da dimensão social e política. Diversos críticos demonstram uma preocupação da ACP de que a ênfase principal reside no sujeito e na sua terapia. Dentre estes, destaca-se Mizukami (1986), que, enfatiza o sujeito, nessa abordagem, não se tratando de uma obra realizada para a educação, mas para a terapia.

A este propósito, impõe-se uma primeira observação: Rogers nunca pôs a tônica na simples não – diretividade de sua doutrina enquanto tal, mas na necessidade de restituir a positividade do “ser em si memo”, da “vida plena”. É por esta razão que ele designa tanto a sua terapêutica como a sua pedagogia pela expressão: “centrada no cliente” (client-centered), e não por “não-diretiva”. O erro é tanto mais grave quanto um tal rótulo incute no público não informado a ideia de que a prática rogeriana é uma contestação e uma recusa da diretividade como tal e, por extensão, à pedagogia, pelo menos anarquizante. Ora, nada se encontra mais distante da sabedoria serena, tolerante e benevolente da mensagem de Rogers, cuja filosofia visa a essência cristã da pessoa e não um individualismo agressivo, irrespeitoso das instituições sociais. Isto conduz-nos a uma segunda observação que se refere precisamente à ausência de dimensão sociológica, no sentido estrito, em Rogers: para ele só tem importância a relação interpessoal, o face a face, ou, como dizem os filósofos, a díade, e nunca o grupo ou a sociedade. Assim, é um pouco paradoxal, por um lado, querer aplicar a prática de Rogers a uma pedagogia de grupos, a das classes escolares, cuja situação sociológica – tanto pela sua origem, estatuto, composição e tradições como pelo seu contexto – torna impossível e anula a comunicação interpessoal; por outro lado, misturar confusamente esta pedagogia não-diretiva que seria de inspiração rogeriana, com uma pedagogia institucional assente numa crítica radical do fenômeno burocrático e da autoridade em geral. (BERNARD, 1979, p. 244).

Leitão (1984, p. 38) aborda a questão da verdadeira revolução social em Rogers e propõe como contribuição pessoal, uma abordagem centrada na pessoa histórica, esboço de uma concepção dialética do homem, numa sociedade de conflito de classe. “Só esse caminho concreto e real parece poder tornar realidade a verdadeira revolução social, tão almejada por Rogers”.

Na verdade, há tão pouco rogerismo como não-diretivismo; o que existe é a experiência e a tentativa do homem Carl Rogers, dotado de uma personalidade senão excepcional, pelo menos suficientemente original e radiante para adotar e promover uma atitude de vida, de terapeuta e de pedagogo em ruptura com os excessos de uma má psicanálise inquisitorial, de um certo imperialismo psiquiátrico, e com os inconvenientes de um ensino autoritário e impessoal procedente de instituições burocráticas. A esse homem cabe igualmente o mérito de nos ter lembrado que, num mundo tão cruel como o nosso, a negatividade nem sempre leva a melhor sobre a positividade, que o amor, ainda que sempre suspeito, ainda pode ser amado (BERNARD, 1979, p. 245).

Convém esclarecer que as questões críticas que são levantadas não reduzem a relevância do trabalho de Rogers e nem as suas contribuições, principalmente, para a psicologia da aprendizagem ou para a pedagogia contemporânea.