Interacionismo ou Construtivismo na Avaliação Educacional

O interacionismo ou construtivismo, na avaliação educacional, divide-se em duas principais correntes: a construtivista, inspirada nas ideias de Piaget12 , e o interacionismo sócio-histórico, de Vigotski13. Muitos são os autores que representam o interacionismo, mas no presente trabalho optou-se por abordar Piaget e Vigotski e suas contribuições à área da avaliação educacional.

Inicialmente, debate-se o construtivismo de Piaget e as suas contribuições à avaliação educacional. Nesta abordagem, encontram-se as interações entre sujeito e sujeito, e, estes, com o objeto ou o meio em que vivem, onde o meio influencia os sujeitos. Homem e mundo se constroem juntos dentro de uma dinâmica interativa. O conhecimento, também, é produto da interação do sujeito com o objeto. Para se aplicar essa abordagem à educação, há trabalhos em grupo em que cada aluno tem a oportunidade de discutir, entre os colegas, os diversos aspectos da realidade que se apresenta.

12 _{Jean Piaget nasceu em Neuchâtel (Suíça) em 1896 e morreu em Genebra, em 1980. Desenvolveu uma}

curiosidade científica bem cedo, por volta dos sete anos. Através de suas acuradas observações, aos dez anos publica na revista da “Sociedade dos Amigos da Natureza” de Neuchâtel, artigo sobre suas observações sistemáticas com pardais. Com onze anos, já assessorava o “Museu de História Natural”. Formado em Biologia, com tese de doutorado, defendida aos 22 anos, sobre moluscos, ele passa a se dedicar aos estudos de Filosofia e Psicologia. Dedicou-se também à epistemologia genética, pois tinha uma preocupação em saber como as crianças conhecem as coisas do mundo, ou seja, como nasce o conhecimento na criança. Suas obras publicadas em português somam 37 livros como autor principal; quatro em coautoria com Bärbel Inhelder; oito em coautoria com Paul Fraisse, um em coautoria com Rolando Garcia, um com Louis Meylan e Pierre Bovet; mais outro com A. Szemninska e três com vários autores. Além disso, teve centenas de trabalhos apresentados em eventos científicos.

13 _{Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em Orscha, Bielo-Rússia, em 1896, e faleceu em 1934 de uma}

tuberculose que o acompanhava desde o ano de 1925. Era descente de família judia e, por ser judeu, teve dificuldades em cursar a universidade. Completou o ensino médio aos 17 anos recebendo medalha de ouro por seu excelente desempenho. Aos 21 anos ingressa na vida profissional ajudando a cuidar de crianças com problemas neurológicos. Dedicou-se à área de ciências humanas e, de modo especial, à psicologia e à pedagogia. Deu grande impulso à psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento. Apesar de sua morte precoce, ele publicou muitos livros e trabalhos científicos ficando conhecido pela sua teoria sócio-histórica.

Com efeito, a distância entre sujeito e objeto é diminuta. No aspecto da avaliação educacional, há uma aproximação entre avaliador e avaliado. Importa-se ouvir o aluno. Revela-se um momento de negociação, e, não, de imposição. Os avaliandos são envolvidos e vistos de outra maneira. Evidencia-se uma perspectiva humanista da avaliação. Há uma preocupação com os diferentes, e esta se volta para os aspectos inclusivos. O avaliador tem uma clara visão humanista, conferindo voz e vez às pessoas, num processo de diálogo e negociação. Em vez de juiz, este avaliador passa a ser um diplomata, com a tarefa de incluir grupos minoritários.

Nos posicionamentos interacionistas da avaliação, surgem as avaliações de quarta e quinta gerações. A quarta geração é denominada avaliação construtivista e responsiva ou compreensiva, proposta por Stake, que visa a participação e a inclusão, num processo permanente de negociação entre os entes envolvidos, no processo avaliativo. São trabalhos que levaram ao modelo construtivista, com o uso de uma metodologia hermenêutica e dialética (GUBA; LINCOLN, 1989). Verifica-se um processo de interação constante, baseado no construtivismo que se propõe a reorientar a abordagem positivista. Inclui-se, ainda, a auto avaliação. À quinta e última geração se designa empowerment14, com a presença de uma interação contínua entre sujeito e objeto, com a política e o poder presentes.

Ferreira (2009, p. 16) alega que as atividades educacionais são vivenciadas. A autora ratifica as ideias de Piaget, nas quais, “As crianças realizam suas próprias atividades, obedecendo a seu ritmo e à forma própria, tarefas estas que podem ser realizadas individualmente, mas dentro de um grupo de cooperação.” Piaget apresenta inovações para a escola, em termos científicos, e os seus princípios enunciados se fundamentam na epistemologia genética.

Seus estudos são denominados de teoria da “epistemologia genética”. Tal termo, apesar de utilizar um conceito técnico da Biologia, no caso a Genética, apresenta um sentido diferente. Nesse caso, genética se refere à gênese, ou seja, ao nascimento e desenvolvimento dos processos de pensamento (a epistemologia). O sujeito, para Piaget, é o sujeito epistêmico, isto é, o sujeito que conhece. (XAVIER; PARENTE; BASTOS, 2004, p. 79).

14 _{“O termo inglês empowerment, forçadamente deixa-se traduzir ao português para “empoderamento”, pois}

representa, de acordo com Fetterman (2001), o desenvolvimento de um processo “avaliatório” em que “sujeito avaliador” e “objeto a ser avaliado” ou “objeto avaliado” compartilham o poder do ato de avaliar, numa concepção adulta e democrática de avaliação educativa. Para Cano (2002, p. 107), a preocupação de que esta avaliação de fortalecimento ou empowerment, venha a tornar-se instrumento puramente ideológico por parte de grupos sociais, tamanha a sua prioridade política em detrimento de um abandono à vertente científica. (LIMA, 2008, p. 245).

Nessa abordagem, a avaliação do rendimento escolar deve se apoiar em critérios múltiplos. Mizukami (1986, p. 83) adverte, que:

Caso essa abordagem sirva de diretriz à ação docente, o professor deverá igualmente, nos diversos ramos do conhecimento, considerar as soluções erradas, incompletas ou distorcidas dos alunos, pois não se pode deixar de levar em conta que a interpretação do mundo, dos fatos, da causalidade, é realizada de forma qualitativamente diferentes nos diferentes estágios de desenvolvimento, quer do ser, quer da espécie humana. A solução apresentada, num determinado ponto da ontogênese, é peculiar a esse estágio em que o aluno se encontra e às fontes de informação com as quais ele pode operar.

As teorias se ampliam com novos esquemas interpretativos, que procuram explicar as relações vinculares entre o indivíduo e a sociedade, com análises históricas, sociológicas e econômicas, e a educação depende das macroestruturas, visto que subjacente a isso, ocultam-se algumas especificidades da escola e a problemática do indivíduo. “Esse indivíduo, enquanto sujeito e objeto do conhecimento, não pode ser considerado como um elemento isolado da sociedade, mas como parte integrante de sua dinâmica. Sua compreensão é essencial para a apreensão do todo.” (FRANCO, 1990, p. 66).

Diante dessa percepção, a avaliação educacional avança, redefinindo-se, e, assim, conforme determina a autora, deve ter, como “[...] unidade de análise, o vínculo indivíduo/sociedade numa dimensão histórica.” Esta avaliação precisa conhecer a realidade social, a teia de relações sociais com os seus conflitos e as suas contradições e, nessa perspectiva, “[...] qualquer avaliação dos processos psíquicos (percepção, pensamento, imaginação, emoções, expectativas etc.) deve ser historicamente fundamentada.” (FRANCO, 1990, p. 66).

Na perspectiva sócio-histórica, a construção dos conhecimentos se vincula à prática social do seu produtor. As produções das funções psicológicas superiores15 _se interligam com a atividade dos homens, em que o ponto de partida: “[...] são os homens, em sua atividade real, vivendo no coletivo das relações sociais, historicamente determinadas, e

15 _{As funções psicológicas superiores em Vygotsky são memória, atenção, percepção, pensamento, etc. Para}

ele, há duas funções: as elementares que são comuns aos animais e aos humanos, e as psicológicas superiores que são especificamente vinculadas aos seres humanos e são produtos dos contextos históricos e sócioculturais. “A grande diferença, no entanto, entre os processos psicológicos elementares e superiores diz respeito ao fato de que os primeiros são controlados pelo meio, enquanto os segundos obedecem a uma autorregulação. Vygotsky abordou esta diferença, argumentando que as primeiras estão relacionadas como modelo estímulo e resposta, no qual o comportamento é determinado pela estimulação do meio. Os processos psicológicos superiores, por sua vez, são mais complexos, genética e funcionalmente. Eles acontecem a partir de uma autoestimulação, criada pela nova situação em que o sujeito se encontra. Este processo ocorre de forma voluntária e consciente, por isso Vygotsky o denominou de ‘intelectualização’” (SANTOS, 2002, p. 130).

produzindo a realidade, ainda que esses mesmos homens não tenham consciência de serem seus únicos produtores.” (FRANCO, 1990, p. 66).

O conhecimento se constrói a partir da relação entre a teoria e a prática social (práxis) dos homens, e o conhecimento não se produz à margem dessa prática. As ações humanas não acontecem de forma descontextualizada, mas no conjunto das relações com a sociedade. O trabalho da avaliação educacional lida com as pessoas e é necessário que se analise junto a estas o caráter histórico do desenvolvimento de sua consciência social, bem como deve-se discutir as suas ações, que são revestidas de caráter social, ainda que os projetos sejam individuais, e, “[...] embora incorporem projetos individuais, tenham num horizonte mais amplo a configuração e organização de projetos coletivos, com vistas a mudança e transformação social.” (FRANCO, 1990, p. 67). Assim, o principal representante dessa abordagem sócio histórica é o psicólogo soviético Vigotski.

Como representante desse movimento, no Brasil, não se pode olvidar a figura do educador Paulo Freire16, o qual advoga que a avaliação pertence à prática educativa. Dentro de sua abordagem, a avaliação passa pela avaliação mútua da prática, tanto dos alunos quanto dos professores, além do processo de autoavaliação. Mizukami (1986, p. 102) se pronuncia, afirmando que: “Qualquer processo formal de notas, exames etc; deixa de ter sentido em tal abordagem. No processo de avaliação proposto, tanto os alunos como os professores saberão quais suas dificuldades, quais seus progressos.”

Oportuno apontar educadores brasileiros com destaque nacional, e que, estão engajados nessa proposta interacionista, quais sejam, “Luckesi e Hoffmann, por defenderem uma posição dialógica e mediadora da avaliação, direcionada para o processo.” (FERREIRA, 2009, p. 27). Também inclui-se Saul (1988), com a sua avaliação

16 _{Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife, em 19.09.1921, e morreu em 02.05.1997, na cidade de São}

Paulo. Formou-se em Direito, mas levou para a educação seus ideais de justiça e cidadania, na medida em que denunciou falhas do sistema educacional brasileiro. Dirigiu a parte de educação e cultura do Serviço Social da Indústria – SESI. Coordenou o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos ligado ao Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL. É considerado o pai da educação de adultos. Desenvolveu projetos de alfabetização de adultos na América Latina e na África. Foi secretário de educação da cidade de São Paulo, na gestão da prefeita Luiza Erundina. Foi professor dos programas de pós-graduação em educação da PUC – SP e da UNICAMP. Escreveu dezenas de obras voltadas para a educação e que foram publicadas em quase todo o mundo. Recebeu titulações de doutor honoris causa em dezenas de universidades estrangeiras. O Brasil fez pouco por esse grande educador voltado à área humana. Suas ideias para a educação ressaltam sempre o lado humano do educador e, com isso, ele vai tornar o educando um “ser mais”, ou seja, mais humano e humano ao máximo. Enfatiza a dialogicidade como o segredo desse lado humano que deve existir nas avaliações educacionais das escolas. “Tem sido importantes também para Freire [...] as influências de um número enorme de pessoas com as quais conviveu, discutiu conhecimento ou trabalhou em todo o mundo. Dá testemunho de pessoas que o tocaram pela sensibilidade, pureza e sabedoria de suas ações e narrativas, e daqueles que o instigaram pela razão elaborada e lúcida do conhecimento científico” (FREIRE, 1996, p. 64).

emancipatória. Em termos internacionais, destacam-se a avaliação responsiva ou compreensiva, de Stake (2006), e a iluminativa, de Parlett e Hamilton (1982).

No polo epistemológico, foram abordados três epistemologias: a epistemologia de Hans-Georg Gadamer; a epistemologia da educação humanista e a epistemologia da avaliação educacional.