A proposta deste primeiro item é traçar uma breve historicização acerca da educação, visto que, na visão de Saviani (2008) é pela história que o homem se forma como tal, é por ela que se conhece e ascende-se à plena consciência do que se é; pelo estudo do que foi feito no passado descobre-se ao mesmo tempo o que se é no presente e o que se pode vir a ser no futuro. Ainda, para o autor, “o conhecimento histórico emerge como uma necessidade vital de todo ser humano” (SAVIANI, 2008, p.3).
Para a análise histórica da relação entre direito e educação faz-se necessário entender o direito enquanto síntese das relações sócio-históricas que os seres humanos vivenciam enquanto sujeitos dos fatos sociais. Em outros termos, é preciso compreender que a constituição histórica tanto do direito como da educação, embora em constante movimento, não ocorre simultaneamente, havendo momentos de avanços, estagnação e novos processos de avanços (FLACH, 2009). O movimento histórico dos dois fenômenos, educação e direito, não está e não estará plenamente acabado, pois considerando tratar-se de processo dialético e contraditório, estão em constante transformação, o que possibilita afirmar que conclusões definitivas sobre a questão são impossibilidades teóricas, uma vez que as relações humanas não podem ser conclusivas em si mesmas, visto estarem relacionadas com uma infinidade de outras questões, as quais nem sempre estão explícitas para aquele que pretende analisá-las (FLACH, 2009).
Assim, por uma questão de relevância para a reflexão histórica, trazida neste primeiro item, passar-se-á a analisar a história do direito à educação circunscrita ao campo das ciências jurídicas. Para tanto, utilizar-se-á como estofo o livro desenvolvido pelo desembargador César Pereira da Silva Machado Júnior (2003) que traduz com clareza a história do direito à educação na realidade brasileira.
Inicialmente, a educação resumia-se na imitação direta do adulto pela criança. Neste sentido, Machado Júnior (2003, p. 27) aponta que “imitando o adulto a criança recebia a experiência e a tradição dos mais velhos, e com isso ia se preparando para a idade adulta nessa educação prática, voltada para as necessidades básicas da vida: alimentos, vestuário e abrigo”.
Com o advento da Cidade Grega a educação passou a adquirir grande importância, sendo que seu desenvolvimento acompanhou o de sua civilização. Entretanto, neste período, a educação era destinada apenas aos homens livres, pois a escravidão era amplamente utilizada.
Assim, para aqueles que nasceram livres a ideia de educação pautava-se no desenvolvimento integral da personalidade em todos os seus aspectos. A educação grega evoluiu até a criação das escolas filosóficas quando, então, houve uma ruptura na forma de resposta ao desafio da educação, sendo que uma de suas cidades, Esparta, tinha como ideal a formação de exércitos, preocupando-se com a supremacia militar. Ao contrário, Atenas, conservava a família, atribuindo-lhe a missão de educar a criança, assegurando-lhe liberdade com o ensino para a verdade, para o bom e para o belo (MACHADO JÚNIOR, 2003). Em Atenas criaram-se novas doutrinas educacionais desenvolvidas por três filósofos: Sócrates, Platão e Aristóteles.
A autora Regina Maria Fonseca Muniz (2002) esclarece que neste tempo a educação não era considerada como um direito de todos, mas apenas dos considerados cidadãos. Era por meio da educação que os homens tornavam-se, em todos os sentidos, melhores e mais felizes.
Para os romanos a educação sempre teve uma concepção de virtude, tendo a família como suporte indispensável, mantendo basicamente o método educacional dos homens primitivos, ou seja, a imitação direta dos pais e dos antigos romanos. Porém, em meados do século III a I a.C., gradativamente, os romanos foram adotando a educação grega, organizando bibliotecas e algumas instituições de ensino (MACHADO JÚNIOR, 2003). Em Roma, o interesse pela educação consistia no fato dela ser um instrumento para a expansão e a penetração da língua e do direito, engrandecendo o Império Romano.
A derrocada do Império Romano e as alterações ocorridas no modo de produção da vida em sociedade (transformações nas forças produtivas – dos meios e relações sociais de produção) culminaram, entre os séculos VII e VIII, até o século XIV, no período feudal do homem medieval, sendo o modelo educacional substituído pela educação ministrada pela primitiva igreja cristã, destinada apenas as classes abastadas, possuindo, portanto, um forte conteúdo moral e relegando ao segundo plano aspectos literários e intelectuais (CABRAL, 2008).
O pensamento cristão, segundo Muniz (2002) predominou por toda a Idade Média pela Patrística, período do pensamento cristão representado pelos padres da Igreja e pela Escolástica – filosofia ensinada nas escolas pelos mestres chamados escolásticos.
Em meados de 1350 iniciou-se o período da renascença italiana na Europa que traz novas expectativas para a educação através de novas concepções filosóficas, artísticas, literárias e científicas. A renascença traz também o ideal básico de humanismo, com ênfase nos estudos clássicos e, consequentemente, ao latim e o grego, entretanto, esta educação permanecia restrita à aristocracia e ainda era vista como forma do homem alcançar Deus (MACHADO JÚNIOR, 2003).
Na era moderna, iniciada no século XVI, ocorrem transformações no pensamento feudal, através de nomes como Galileu Galilei, Francis Bacon, Descartes, Comênio, Rousseau e Kant. A partir da publicação da teoria heliocêntrica de Galileu Galilei, em 1632, começou a referida reformulação, tendo em vista que a teoria se baseava exclusivamente na observação, afastando-se das revelações da fé (CABRAL, 2008).
Ainda, destaca-se às contribuições de Comênio e Rousseau, com os quais a educação, ainda longe de ser constituída como direito, adquiriu contornos iniciais de isonomia e imparcialidade para todos e todas. Isto porque, Comênio propõe uma grande reforma educacional, rejeitando o sistema dualista de ensino vigorante na época, onde elite e as massas eram fracionadas e educadas de formas diversas. A importância de Rousseau também é significativa, pois até este momento nenhuma teoria havia analisado a educação do ponto de vista dos interesses dos jovens, posição que Rousseau sustenta em seus cinco livros que constituem a obra Emilio. Assim, ele aborda como o homem deve ser educado, para si e para a sociedade, dando prioridade para a educação para si (MACHADO JÚNIOR, 2003).
Em 1789 inicia-se o período contemporâneo da história do homem com a Revolução Francesa que abre uma nova era para a educação e para as ciências. Este momento histórico é fortemente influenciado pelo conjunto de idéias que constituiu o Iluminismo e que conta com a contribuição de filósofos, como Montesquieu, Diderot, Voltaire, entre outros, que fazem uma síntese dos movimentos gerados pela Renascença, pela Reforma e pela revolução científica. Os ideais do Iluminismo atingem a educação que, a partir daí, proclama o desenvolvimento integral do ser humano em seus múltiplos aspectos. Com isso, fala-se em educação científica, com suas tendências psicológicas e sociológicas, com a finalidade de compreensão, em toda a sua dimensão, da complexidade do processo educativo (CABRAL, 2008).
Todos os filósofos destes períodos históricos da evolução da educação, como Bertrand Russel, Émile Durkheim e John Locke, de algum modo exerceram influência marcante na evolução dos Direitos do homem à educação (MACHADO JÚNIOR, 2003). Eles são unânimes em ressaltar a importância da educação na vida humana, o quanto ela é
essencial para se viver em uma sociedade harmônica, cedo perceberam que era preciso educar os homens, transformando-os lentamente para que conseguissem alcançar a liberdade tão sonhada.
O primeiro8 período da educação no Brasil, de acordo com Saviani (2008), inicia-
se com a chegada dos primeiros jesuítas em 1549, chefiados por Manoel da Nóbrega, e estende-se por 210 anos, com uma pedagogia centrada nos valores religiosos, por meio do método pedagógico do “Ratio Studiorum” iniciaram a catequização dos índios brasileiros. Até 1759 os jesuítas foram a maior ação educadora no país, o que era propício a Portugal, pois os ensinamentos por eles ministrados baseavam-se no respeito à autoridade, assegurando assim a submissão do Brasil colônia.
O “Ratio Studiorum”, de caráter universalista, segundo Saviani (2008) constituiu- se no primeiro movimento de uma pedagogia sistematizada em torno de uma visão essencialista de homem a quem a educação cabia moldar em sua existência individual para a essência universal que o caracteriza como ser humano. De orientação tomística e aristotélica essa educação predominou no Brasil enquanto perdurou a presença dos jesuítas (1759). Como criação divina, o “homem deve empenhar-se em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural” (SAVIANI, 2008, p.58).
A reforma pombalina desmontou essa orientação na direção de uma recuperação portuguesa voltada à modernidade e se deu por inúmeras razões cujos detalhes não fazem parte do escopo desta pesquisa, entretanto, deixando à mostra que as idéias pedagógicas em vigor não coexistiam com os anseios da burguesia dominante ou com a forma como os religiosos administravam seus bens divinos e interesses temporais, sempre em vantagem competitiva com os laicos, conforme escreve Saviani (2008, p. 69):
Concorriam, pois, com os empreendedores seculares em condições vantajosas, pois, além de contar com frequentes doações, com os favores reais e isenção de tarifas, desfrutavam de mão de obra gratuita dos índios reunidos em aldeamentos dirigidos pelos jesuítas.
A expulsão dos jesuítas ocorreu em 1759 pelo Marquês de Pombal e foi proclamada como o caminho para o desenvolvimento cultural na direção das luzes e das
8 Antes disso, a educação indígena configurava-se, em síntese, por meio do aprendizado na prática. Os pequenos
índios, conhecidos como curumins, aprendiam desde pequenos e de forma prática, observando o que os adultos faziam. Quando o pai ia caçar, costumava levar o indiozinho junto para este aprender. Ao atingir entre 13 e 14 anos, o jovem passava por um teste e uma cerimônia para ingressar na vida adulta (COSTA; COSTA, 2009).
ideias empiristas nos mais variados setores da vida portuguesa, a intenção era subtrair os indígenas do controle eclesial expulsando os jesuítas e determinando o fechamento dos seus colégios, também foi vinculada a Igreja ao Estado, tornando-a independente de Roma e secularizado a Inquisição transformando-a em um instrumento do Estado. Nesta época a soma dos alunos de todas as instituições jesuíticas não atingia 0,1% da população brasileira, pois delas estavam excluídas as mulheres (50% da população), os escravos (40%), os negros livres, os pardos, filhos ilegítimos e crianças abandonadas (MARCÍLIO, 2005).
Para substituir o ensino ministrado pelos religiosos foram instituídas as “Aulas Régias9”, um sistema de ensino não-seriado, constituído de unidades isoladas, em que os
professores eram nomeados diretamente pelo rei, em cargo vitalício (PINTO, 2000). Este sistema de aulas correspondia ao ensino primário e secundário, e tinha como características o caráter centralizador, a falta de autonomia pedagógica e se mantinha o acesso à educação a uma parcela reduzida da população (FERREIRA, 2001).
D. João VI, com o objetivo de prover as necessidades da corte, deu um novo impulso à educação no Brasil, criando a Imprensa Régia, a Biblioteca Nacional (iniciada a partir da doação de 60 mil volumes da própria biblioteca real), um museu e trazendo novas idéias para o ensino superior. Mas foi somente em 1822 com a proclamação da República e a fundação do Império que se começou a falar em educação popular, em direito à educação, tanto que neste período foi editada a lei (Lei de 15 de outubro de 1827) que estabeleceu a criação de escolas primárias em todas as cidades, vilas e povoados, e de escolas secundárias nas cidades e vilas mais populosas (LIMA, 2003). Eram os reflexos da Revolução Francesa que chegavam ao Brasil.
No entanto, não havia vontade política para que na prática esta legislação se efetivasse, sendo importante a observação de que a educação e sua pedagogia, no período abordado foram postas de forma a atender os interesses da classe dominante, tendo como esforço em desenvolver culturalmente apenas os nascidos no seio da burguesia e nobreza. Obviamente, a pedagogia adotada destinava-se a aculturar os dominados ajustando-os para o trabalho exploratório e mantendo-os submissos e temerosos (ROMANELLI, 1982).
Em 1824 inicia a evolução histórica do processo constitucional brasileiro observando a permanente subordinação dos valores humanos aos econômicos, o que faz com
9 Segundo Ferreira (2001) as aulas régias foram assim denominadas por significarem aulas que pertenciam ao
Estado; “A denominação ‘Aulas Régias’ perdurou de 1759 a 1822, quando passaram a ser chamadas de Aulas Públicas, passando a chamarem-se Escolas Nacionais, em 1827” (p.03).
que até hoje se verifique vínculos da defasagem entre a educação e o desenvolvimento, com as contradições políticas causadas pela luta entre as várias facções das camadas dominantes na estrutura do poder (ROMANELLI, 1982).
O Brasil tem em sua história oito constituições, em um intervalo de 164 anos, refletindo as grandes dificuldades de amadurecimento político e democrático, repercutindo ao longo desse período a luta ideológica de dominação da parcela economicamente mais forte. As constituições representaram um desembocar e ao mesmo tempo um nascer do embate constante pelo poder e dominação na sociedade brasileira e invariavelmente encontra-se o poder econômico como condutor maior dos objetivos. É claro que o desenvolvimento social é buscado, porém, jamais aparecendo em primeiro plano.
A Constituição Imperial de 1824 teve como principal tarefa formalizar a independência política do Brasil em relação ao reino português. Entre os direitos civis e políticos, estabelece a gratuidade da instrução primária para todos os cidadãos e prevê a criação de colégios e universidades, tais dispositivos não tiveram qualquer resultado prático, pois nada de concreto significaram para a educação, além da simples referência à educação no texto constitucional (CABRAL, 2008).
José Afonso da Silva (2001, p. 43) lembra apenas que “apesar da não efetivação dos direitos educacionais, esta Constituição foi a primeira no mundo a subjetivar e a positivar os direitos do homem”.
Entretanto, naquele contexto social, grande parte da população dela ainda era excluída, pois muito se discutia sobre a necessidade ou não da escolarização dos negros, índios e mulheres (LOBO; CAMPGNOLE, 1998).
O processo político, a partir dos embates na Assembleia Constituinte, mostra a importância dos valores da sociedade ruralista na gênese do processo constitucional e da força natural presente na ideologia portuguesa marcada pela vocação absolutista e antidemocrática. A educação, não poderia mesmo ter recebido melhor ênfase para os ideais de submissão à classe economicamente dominante. O Império do Brasil era então um Estado centralizado de Poder Monárquico hereditário e constitucional regido por um diploma legal que se tornou o de maior longevidade na história das constituições vigorando até 1891, portanto 67 anos. A partir daí o brasileiro deixou de ser súdito da Coroa Portuguesa e passou a ter a condição de cidadão do Império em um estado de direito cuja referencia externa era a Revolução Francesa de 1789 que inspirou o respeito das liberdades e garantias individuais, os direitos de cidadania, entretanto, mantido dentro de um desenho social de distinção rígida de classes erigidas pelo poder econômico (ROMANELLI, 1982).
Em 1889, com a Proclamação da República, no Brasil passa a ser adotado o federalismo, e o poder, até então centralizado no imperador, é dividido entre o presidente e os governos estaduais. Este período foi marcado pelo desenvolvimento da indústria, pela reestruturação da força de trabalho - não mais escrava -, pelas greves operárias e pela Semana de Arte Moderna (MEIRELLES, 2013).
A primeira Constituição republicana foi em 1891, que apregoou a responsabilidade da União apenas pela Educação no Distrito Federal (então, o Rio de Janeiro). “Os estados mais ricos assumem diretamente a responsabilidade pela oferta de ensino e os mais pobres repassam-na para seus municípios, ainda mais pobres”, comentam Romualdo Portela e Sandra Zákia Sousa (2010, p. 16).
Mais uma vez, a educação esteve fora do foco no embate do poder político e interesses econômicos da classe dominante. Afinal, para que serviria melhor educação do trabalhador rural e para os oriundos da comunidade escrava? Os poucos emergentes e pequenos burgueses eram suficientemente bem atendidos pela educação central tradicional. De acordo com Saviani (2008), a vigência dessa constituição coincide com o final da segunda fase do desenvolvimento da pedagogia leiga marcada pelo ecletismo, liberalismo e positivismo (1827 a 1932).
A ideia de educação para todos só ganhou força a partir do final da década de 1920, onde se destacam os pioneiros da Escola Nova - Anísio Teixeira (1900-1971), Fernando de Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970) e outros -, que defendiam a escola pública e laica, igualitária e sem privilégios, combatiam a escola restrita à elite e ligada à religião (MEIRELLES, 2013).
Neste contexto surgiram ações governamentais em defesa da qualidade do ensino como ocorreu com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep)10, que
propunha, por meio de um levantamento estatístico, diagnosticar e organizar o sistema de
10 O Inep foi criado, por lei, em 1937, sendo chamado inicialmente de Instituto Nacional de Pedagogia. Cabia ao
Inep "organizar a documentação relativa à história e ao estado atual das doutrinas e técnicas pedagógicas; manter intercâmbio com instituições do País e do estrangeiro; promover inquéritos e pesquisas; prestar assistência técnica aos serviços estaduais, municipais e particulares de educação, ministrando-lhes, mediante consulta ou independentemente dela, esclarecimentos e soluções sobre problemas pedagógicos; divulgar os seus trabalhos". Também cabia ao Inep participar da orientação e seleção profissional dos funcionários públicos da União. Nas décadas anteriores à sua criação, algumas tentativas de sistematizar os conhecimentos educacionais e propor melhorias ao ensino já haviam sido articuladas, sem conseguir, no entanto, ter a continuidade desejada. O Inep configurou-se, então, no primeiro órgão nacional a se estabelecer de forma duradoura como "fonte primária de documentação e investigação, com atividades de intercâmbio e assistência técnica" (Lourenço Filho, M. B. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v 95, jul./set.1964), como dizia a lei. Nos anos seguintes à sua criação, o Inep tornou-se uma referência para a questão educacional no País (INEP).
ensino. A importância da pesquisa foi defendida pelos protagonistas da Escola Nova que reivindicavam a ideia da criação de uma instituição pública que promovesse seu desenvolvimento (PIAIA, et al., 2013).
Porém, com a Revolução de 1930, anularam-se algumas iniciativas populares e, Francisco Campos ministro do então recém criado Ministério da Educação e Saúde Pública, não conteve a interferência dos interesses da iniciativa privada no campo da Educação, que se defrontou com as reivindicações de escola pública, gratuita e obrigatória (PIAIA, et al., 2013). Com o fim da Revolução de 30, no dia 24 de outubro e com o fato inédito da deposição do presidente da República, encerrava-se o ciclo da Primeira República ou República “Velha” e a vigência da 1ª Constituição Republicana, de 24 de fevereiro de 1891. Com a posse em 3 de novembro, ainda de 1930, de Getúlio Vargas, como chefe de um Governo Revolucionário Provisório, iniciava a Segunda República ou República “Nova” (LEMME, 2005).
Neste contexto, segundo Pascoal Lemme (2005, p. 171) “os educadores mais atuantes, congregados na Associação Brasileira de Educação, resolveram convocar uma de suas conferências nacionais”, o intuito era tentar pressionar o governo federal para adotar uma posição “mais afirmativa e abrangente em relação aos problemas globais de educação e ensino, definindo uma verdadeira política nacional para esse setor” (LEMME, 2005, p. 171).
O autor denota que dessa conferência resultaram duas iniciativas muito importantes:
Uma direta e imediata, que consistiu na assinatura de um Convênio Estatístico entre o governo federal e os estados para adotar normas de padronização e aperfeiçoamento, das estatísticas de ensino, em todo o País, até então reconhecidamente muito precárias, o que dificultava a elaboração de estudos e pesquisas mais sérios e profundos sobre a situação da educação e do ensino no País. A outra iniciativa da Conferência seria a elaboração de um documento em que os mais representativos educadores brasileiros, atendendo à solicitação do chefe do Governo Revolucionário, procurariam traçar as diretrizes de uma verdadeira política nacional de educação e ensino, abrangendo todos os seus aspectos, modalidades e níveis (LEMME, 2005, p. 171)
Assim, em março de 1932 foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova onde se propunha a reconstrução educacional no Brasil e tinha como seu redator principal Fernando de Azevedo.
Pascoal Lemme faz uma análise do documento, destacando seus aspectos mais relevantes. Recorta-se aqui apenas a referência expressa a situação dos professores no que se refere à remuneração:
Os professores, de todos os graus e modalidades de ensino, devem ser formados dentro de um espírito de unidade, constituindo-se num corpo profissional consciente de suas responsabilidades perante a Nação, os educandos e o povo em geral; para isso, devem receber remuneração condigna, para que possam manter a necessária eficiência no trabalho, a dignidade e o prestígio indispensáveis ao desempenho de sua missão (LEMME, 2005, p. 172- 173).
Importante salientar que segundo Lemme (2005), todas as indicações contidas no