5. MÉTODO
5.6 Caracterização das escolas
A escola 1 é estadual e fica situada em um bairro afastado do centro da cidade. O bairro não tem asfalto e fica à beira de um rio que possui uma pequena represa. É composto, essencialmente, por chácaras e casas de veraneio que empregam a maioria dos pais e que abrigam,
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também, grande parte das famílias dos alunos. Funciona em turnos matutino e vespertino (sexto ao nono ano), além do noturno (primeiro ao terceiro ano do Ensino Médio). Possui, em média, 600 alunos ao todo.
As salas de aula dessa unidade de ensino são amplas, arejadas, bem iluminadas, limpas, com carteiras e lousas em boas condições de uso. O prédio abriga as salas de aula, a sala de informática, a cozinha, a cantina, os banheiros, a secretaria, a sala de armazenamento de materiais, bem como a sala destinada aos professores e outra, aos gestores. Não existe biblioteca. Há uma ampla área externa, que inclui um pátio com varanda, cujas mesas e bancos são utilizados para a alimentação dos alunos. Há, ainda, outro pátio com um extenso gramado, várias árvores e uma quadra coberta destinada, prioritariamente, às aulas de Educação Física. Estima-se que as famílias dos alunos são provenientes de uma classe econômica baixa. A maioria usa o transporte público disponibilizado (ônibus) para ter acesso à escola.
Em razão da baixa frequência de conflitos presenciada entre as meninas nessa instituição, decidimos realizar as observações também em outra escola, com características semelhantes, porém em outra cidade, para que pudéssemos melhor investigar e compreender o fenômeno.
A escola 2 é municipal e fica situada em um bairro urbano, mas também afastado do centro da cidade. O bairro é essencialmente residencial, porém conta com alguns comércios de pequeno porte, como salões de beleza e pequenos mercados. Funciona em turno matutino (primeiro ao quinto ano), vespertino (sexto ao nono ano) e noturno (EJA). Possui uma média de 450 alunos ao todo.
As salas de aula dessa unidade de ensino também são bem iluminadas, limpas, com carteiras e lousas em boas condições de uso. As salas, porém, são pequenas e com pouca ventilação. O prédio abriga as salas de aula, a biblioteca, a sala de informática, a sala de vídeo, a cozinha, o refeitório, os banheiros, a secretaria, a sala de recursos (para alunos com necessidades especiais), bem como a sala destinada aos professores e outra, à equipe gestora. Há uma ampla área externa (assim como na escola 1), com um extenso gramado, um bosque com árvores, uma piscina vazia desativada, um parque com brinquedos de madeira, além de um campo de futebol e uma quadra não coberta destinados, prioritariamente, às aulas de Educação Física. Estima-se que as famílias dos alunos também são provenientes de uma classe econômica baixa. Os alunos, em sua maioria, moram próximo à escola e se dirigem até ela a pé.
93 5.6.1 - O ambiente sociomoral26
Apesar de não ser o objetivo do presente estudo correlacionar as características do ambiente sociomoral da classe com as características dos conflitos vividos pelos alunos, acreditamos ser importante tecer algumas considerações sobre o assunto para melhor caracterizar nossos sujeitos. Além disso, diversos estudos (BAGAT, 1986; DEVRIES e ZAN, 1995; VINYAMATA, 1999; VINHA, 2003; TOGNETTA, 2003, LAURSEN e PURSELL, 2009) atestam que esta é uma variável que interfere no emprego de estratégias para resolver conflitos.
Segundo De Vries e Zan (1998, p.17), o ambiente sociomoral é “toda a rede de relações interpessoais que forma a experiência escolar da criança. Essa experiência inclui o relacionamento da criança com o professor, com as outras crianças, com os estudos e com as regras”.
Há tipos de ambientes escolares, indo de mais coercitivo ou autocrático para mais cooperativo. Um ambiente autocrático é aquele em que o professor centraliza as decisões, impõe as regras e a resolução de conflitos, utiliza-se de linguagem valorativa, pune as infrações e compreende o conhecimento como algo que é transmitido por alguém que o detém. Já no ambiente democrático, as relações são baseadas no respeito mútuo, a convivência entre os pares é favorecida e encorajada, já que, segundo Piaget (1965-1973), a cooperação é de suma importância para o desenvolvimento das estruturas lógicas, das noções de justiça e do sentimento de solidariedade. As regras são construídas junto com os alunos, levando em consideração as necessidades, os conflitos são encarados como oportunidade de aprendizagem de regras e valores, o conhecimento é concebido como algo a ser construído e reconstruído, em um processo em que o professor busca favorecer desequilíbrios cognitivos, preocupando-se com a construção de novas estruturas de pensamento.
Apesar das diferenças já explicitadas na caracterização das escolas, as duas classes de 6° ano observadas apresentavam um ambiente sociomoral bastante similar. De modo geral, em todas as aulas, as decisões eram centradas na figura dos professores. Nas salas, havia um mapa de classe delimitando o local do assento de cada aluno. O professor tutor da turma (professor de alguma disciplina, mas que é responsável por todos os problemas referentes à turma) controlava a disposição dos alunos, que poderia ser eventualmente alterada por outros professores no decorrer
26 O ambiente sociomoral está incluído no clima escolar. Optamos, contudo, por usar o primeiro termo, pois o clima
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do ano letivo. As carteiras eram enfileiradas individualmente. Os professores iniciavam as aulas controlando a presença dos alunos por meio da chamada. Cada aula tinha duração de 50 minutos e, em alguns dias da semana, algumas disciplinas dobravam seu horário com a mesma turma. O controle do comportamento dos alunos em sala de aula era feito, essencialmente, por meio de censuras, punições e ameaças, muitas vezes não cumpridas (por exemplo: dar ou tirar pontos, colocar para fora da sala de aula, chamar os pais ou enviar bilhetes para a família, colocar mais cópia na lousa, proibir a participação no passeio ou no recreio, etc.). Os alunos podiam, também, ter os nomes anotados no diário do professor, bem como podiam ser encaminhados para a equipe gestora, dependendo da gravidade avaliada. Muitos conflitos entre os alunos eram simplesmente negligenciados pelos professores. Embora, de uma forma geral, os professores fossem bastante autoritários, havia uma grande disparidade nas práticas escolhidas: alguns professores eram mais afetivos, tinham uma relação de maior proximidade com os alunos (principalmente os de Educação Física), davam atenção individual e favoreciam as participações em aula, enquanto a maioria se mostrava mais distante e coercitiva, com comentários tais como: “eu não estou aqui para vocês
gostarem de mim e nem eu de vocês!”. Os alunos agiam de forma distinta diante das diferentes
posturas dos professores. As regras não eram claras e tampouco construídas com os alunos com base nos problemas vivenciados. O trabalho em grupo e as propostas cooperativas, tão importantes para o desenvolvimento da autonomia, eram quase inexistentes.
As duas escolas ofereciam refeição aos alunos, que era servida no horário do intervalo. Os alunos podiam escolher a quantidade e as opções de alimentos servidos. Enquanto alguns alunos jogavam futebol nas quadras, os demais ficavam andando ou sentados em algum espaço pelo pátio. Alguns funcionários ficavam observando os alunos durante todo o intervalo. Quando ocorria um conflito mais violento, a direção ou a coordenação eram acionadas.
Os alunos da escola 1, especificamente, possuíam, para cada disciplina, apostilas oferecidas pelo Governo do Estado, que eram levadas na mochila diariamente, de acordo com a grade horária especificada. Os livros didáticos complementares eram coletivos e ficavam na escola, sob o controle dos professores. Não havia livro para todos os alunos. As apostilas eram usadas, frequentemente, em todas as disciplinas e de modo sequencial. Em geral, os professores liam com os alunos o conteúdo dos textos, faziam alguns esclarecimentos e delimitavam um tempo para a realização individual dos exercícios da apostila. Posteriormente, havia a correção das atividades propostas, com a leitura, pelos alunos, de suas respostas. Os livros eram usados esporadicamente
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por alguns professores, como suporte às atividades propostas pelas apostilas. Havia muita atividade de cópia em lousa, principalmente pelos professores substitutos. As professoras de Português e de Matemática estavam de licença-saúde e foram substituídas em todos os dias de observação por outras duas profissionais. Vale ressaltar a indiferença dessas duas professoras substitutas: uma prática comum que possuíam era a de entrar na sala, passar um texto/exercício na lousa para os alunos copiarem, porém sem cumprimentá-los, sem sorrir e sem nenhuma explicação sobre o conteúdo, ou ainda, passar o texto na lousa para cópia e, depois, ficar em sua mesa conectada à internet no computador particular. Os alunos, nessas situações, demoravam muito tempo para sentar em seus lugares e parar de conversar.
Os dois professores homens da turma exerciam a autoridade de forma bastante diferenciada e eram mais respeitados do que as professoras mulheres que, em geral, falavam e gritavam muito, o que ocasionava maior dispersão e ociosidade por parte os alunos.
Vídeos e outras atividades diversificadas em grupo eram usados raramente. Mesmo quando esses recursos eram utilizados, os professores, geralmente, passavam o tempo todo controlando o comportamento dos alunos para ficarem quietos e ocupados com o trabalho a ser realizado. Ressalta-se que não havia qualquer tipo de comentário do professor ou debate entre os alunos após assistirem ao filme, nem tampouco propunha-se uma relação com os conteúdos vistos anteriormente. Mesmo quando a atividade tinha um objetivo interessante (montar um cartaz sobre as eleições municipais ou montar um cartão postal demonstrando grandes obras do mundo moderno), os professores não conseguiam organizar a classe e o tempo adequadamente (os grupos nunca conseguiam iniciar e terminar a atividade no mesmo dia). Também não passavam nos grupos para orientar e tirar dúvidas. Eles saíam para beber água ou para ir ao banheiro, o que desestimulava os alunos, que brigavam, corriam pela classe, conversavam, porém poucos se envolviam na atividade proposta. Como essas atividades grupais eram raras e com pouca organização e apoio do professor, os alunos apresentavam muita dificuldade para trabalhar em grupo. Gritos e ameaças eram frequentemente ouvidos nessas ocasiões, assim como situações de humilhação ou de falta de sensibilidade por parte dos professores. Também não havia consideração ou valorização pelos conhecimentos prévios dos alunos ou por suas condições de vida/cultura, conforme fica evidente nos diálogos a seguir:
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a) Os alunos estão cantando uma música de funk enquanto a professora passa a matéria na lousa para cópia.
Professora: Essas músicas que vocês ficam cantando não servem pra nada na vida... Aluno: Serve sim, professora, meu pai também canta...
Professora: O que o seu pai é, Wagner27?
Aluno: É jardineiro.
Professora: E você quer ser jardineiro quando crescer? Aluno: Eu quero!
Professora: Você acha que essa é uma boa profissão? Tem um bom salário?
Aluno: Eu acho, Pro... Meu pai é um bom jardineiro e sustenta todo mundo lá em
casa...
Professora: Pois eu acho que não. Por isso é melhor você prestar mais atenção e
aprender as coisas que a escola te ensina.
Aluno não responde a abaixa a cabeça.
b) Professora: Quem aqui acredita que é Deus quem faz as pessoas ficarem doentes? Todos os alunos levantam as mãos.
Professora: Se as pessoas vivem em ótimas condições de higiene, com todos os
cuidados, boa alimentação, ela fica doente?
Alunos: Se Deus quiser, sim!
Professora: De jeito nenhum. Não é Deus, por favor, gente! Alunos: É sim. Se Deus quiser, ele mata a gente do nada!
Professora: Gente, eu estou falando de doença e não de morte, faça o favor! (faz uma cara de desprezo e continua a aula).
Os alunos não usavam uniformes. Cada aluno era responsável por limpar sua carteira e o chão próximo a ela ao final do dia. Na sala havia um detergente, uma esponja e uma vassoura, que eram compartilhados entre todos. Talvez pela diferença de quantidade entre alunos e alunas, as meninas pouco participavam das aulas e raramente davam suas opiniões nas discussões oportunizadas. Alguns professores com quem conversamos, levantaram ainda a hipótese da não participação das meninas estar também relacionada com a cultura própria da região, em que as mulheres eram muito submissas. Os alunos que tinham o nome anotado no diário do professor sofriam sanções, tais como não participar dos passeios/eventos da escola. Muitos alunos não tinham conhecimento do motivo do seu impedimento. A escola contava com um Professor Mediador Escolar e Comunitário (PMEC). Segundo a Secretaria Estadual de Educação, trata-se de:28
um educador de proximidade dedicado à promoção da proteção escolar. Ele soma esforços à equipe gestora e a toda a equipe docente para lidar com as questões que se manifestam no ambiente escolar e produzem reflexos na convivência que se estabelece dentro da
27 Os nomes dos alunos foram alterados para garantir a não identificação. 28 www.rededosaber.sp.gov.br
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escola, contemplando as relações interpessoais de todas as pessoas que a frequentam: alunos, professores, funcionários e pais.
A mediadora dessa escola, no entanto, tinha a função de conversar com os alunos que eram impedidos de permanecer na sala de aula, dar bronca nos que não traziam material, intimar as famílias para comparecerem à escola (para exigir providências em relação ao aluno) e cuidar de questões burocráticas, tais como lista de alunos para organização de passeios ou bilhetes informativos para a reunião de pais. As ações da mediadora com os alunos, por nós presenciadas, foram sempre pautadas em sanções que não tinham nenhuma relação com o ato cometido pelo aluno e em uma linguagem impositiva e hostil.
Na escola 2, os alunos chamavam as professoras apenas de “Dona”. A diretora verbalizou que isso acontecia por uma questão de “respeito”, já deixando explícita a crença de que a relação entre professor e aluno deveria ser de pouca proximidade. Só havia um professor homem, o de Educação Física, e era ele o único a ser chamado pelo próprio nome. Sua relação com os alunos era de maior acolhimento e intimidade. Não havia apostilas e os livros didáticos oferecidos pelo Município eram particulares, mas ficavam guardados no armário da sala, sob o controle dos professores, que tinham a chave do cadeado. Os alunos somente levavam os livros para casa quando havia tarefas ou em dias anteriores às avaliações. Em geral, os professores também tinham o costume de ler com os alunos o conteúdo dos textos e fazer alguns poucos esclarecimentos, geralmente repetindo o que já estava escrito, mas com outras palavras. Depois, delimitavam um tempo para a realização individual e a posterior correção das atividades propostas na lousa. A prática de dar aula sentada também era comum para algumas professoras. Vídeos e outras atividades diversificadas em grupo eram usados raramente. Era evidente o tédio e o desinteresse dos alunos devido à forma como os conteúdos eram trabalhados.
Os alunos usavam camisetas de uniforme e não podiam entrar na escola sem elas. As meninas eram mais participativas durante as aulas e mais vaidosas do que na escola 1, o que comprova a hipótese cultural já descrita: embora também afastada do centro da cidade, a escola 2 situava-se em um bairro muito mais urbanizado do que a escola 1 e a própria equipe gestora informou que as mulheres da comunidade eram bastante ativas. Os conflitos entre as meninas também eram menos velados (se batiam, falavam alto, chamavam a professora). O comportamento dos meninos era muito parecido nas duas escolas. Os alunos que tinham o nome anotado no diário do professor por mais de uma vez sofriam sanções, tais como, ter os pais chamados na escola ou
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ter que conversar com a diretora. Cada professor tinha seu próprio diário e usava um critério pessoal de avaliação para a anotação nele, que incluía: conversar em sala, mascar chicletes, usar o celular, não fazer a lição de casa, brigar em sala, entre outros. Presenciamos apenas uma tentativa da professora de Educação Física substituta em mediar os conflitos. Apesar da intenção em ouvir as partes envolvidas e em não tomar partido na desavença, a professora expôs os envolvidos diante da classe e acabou, por fim, tomando para si a resolução do conflito, obrigando os alunos a se desculparem. As outras professoras, entretanto, em momentos de conflitos, já impunham a solução, ameaçavam, censuravam ou demonstravam ironia e desrespeito diante dos comportamentos dos alunos, como exemplificado no diálogo a seguir:
Professora: Renato, é sua vez de ler o parágrafo. Renato: Eu não quero ler, Dona.
Alguns alunos riem da voz alta e grossa de Renato. Renato: Para gente!
Professora (irônica): Você não fala nunca, é o mais tímido, mas eu já vi tudo: você se
faz de morto para morder a bunda do coveiro! Vou chamar outro aluno para ler, mas só dessa vez, viu?
Renato abaixa a cabeça sem sorrir e não responde. A classe toda dá risada.
As ameaças para controlar o comportamento eram frequentes, porém os alunos não mais as validavam em razão da não efetivação. Como as ameaças raramente eram cumpridas, as práticas docentes podiam ser claramente caracterizadas como volúveis ou flutuantes, ou seja, sem consistência: os professores oscilavam em seus comportamentos e ora recriminavam determinado comportamento, ora simplesmente o ignoravam, conforme exemplificado a seguir:
Professora (gritando): Não quero ver nenhum celular. Ivan, tire o celular da perna e
guarde na mochila, senão vou levar na diretoria.
Ivan tira da perna e finge que coloca o celular na mochila.
Professora continua a dar aula e quando vê que o celular está de novo em sua perna, não fala mais nada, ignora.
Com base nas situações descritas, inferimos que as duas escolas, apesar de suas especificidades, parecem igualmente se configurar como um ambiente de caráter autocrático. As instituições, de uma forma geral, não concebem que as propostas em grupo, cooperativas e diversificadas poderiam ser procedimentos valiosos para favorecer a construção do conhecimento
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e o desenvolvimento dos alunos em direção à almejada autonomia. Mesmo considerando as diferenças de posturas presenciadas, a carga de afetividade e de envolvimento dos professores com os alunos era mínima. As sanções expiatórias, as ameaças, a linguagem hostil e as regras impostas (tantas vezes injustas) eram frequentes na rotina cotidiana e faziam desse espaço de convivência, muitas vezes, um local fatigoso e ofensivo, como demonstrado na fala de uma aluna que foi proibida de ir ao passeio da escola sem saber, ao menos, a razão: (chorando) “Deixa pra lá, eu já
estou no sexto ano, falta pouco para o Conselho Tutelar não me obrigar a vir mais pra esse lugar injusto e daí eu vou ficar livre”.
O ambiente sociomoral cooperativo, por sua vez, é considerado, em uma perspectiva construtivista, o mais apropriado e tem como sentido prioritário que o respeito recíproco seja praticado: os alunos respeitam o professor, o professor respeita os alunos, e os alunos respeitam uns aos outros. A atmosfera de respeito, portanto, é um contexto necessário e essencial para a promoção do desenvolvimento moral. Especificamente, o respeito à dignidade de qualquer ser humano é fundamental num ambiente sociomoral cooperativo.As atividades, por sua vez, apelam para o interesse do aluno, encorajando-o em direção à experimentação e promovendo uma perspectiva de cooperação no mundo social. No entanto, é necessário, também, que nesse ambiente haja um sentimento de justiça, reconhecido pela legitimidade e equidade na aplicação das regras e sanções (DEVRIES e ZAN, 2010). É evidente, na fala anterior descrita, a sensibilidade dos alunos a situações de injustiça.
A escola deveria, assim, organizar-se como um ambiente mais cooperativo, formando cidadãos capazes de discutir suas opiniões, criticar, expor e, principalmente, colocar-se no lugar do outro, o que é essencial para uma resolução de conflitos mais pacífica. Nas escolas observadas, contudo, os interesses e necessidades dos alunos raramente eram considerados. O centro de todo o processo de ensino-aprendizagem era a figura do professor. Considerando algumas diretrizes que ajudam os alunos no desenvolvimento das operações formais descritas por Woolfolk (2000), pode- se inferir que os professores dessas escolas raramente ofereciam aos alunos a oportunidade de explorar perguntas hipotéticas, de resolver problemas e raciocinar cientificamente e, por fim, raramente ensinavam conceitos amplos no lugar de fatos apenas, usando materiais e ideias relevantes para as suas vidas.
Especificamente, com relação à resolução de conflitos, embora a perspectiva construtivista não seja a única a trabalhar com o tema, o que a diferencia é justamente o paradigma de aceitar o
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conflito – e a sua resolução – como parte do currículo (DEVRIES e ZAN, 2010). Ajudar o aluno, de forma eficaz e justa, na resolução de seus problemas sociais, influencia-o positivamente e